María Guadalupe García Alcaraz. (ISIDM)

1. Introducción.

En este trabajo se plantea un acercamiento a la participación que los padres de familia han tenido en educación. Hemos utilizado el concepto de participación en el sentido de abrir el abanico de posibilidades en torno a las modulaciones y formas que ha tomado la relación entre padres de familia, escuela y políticas educativas. Pensar la acción de los padres como una forma de participación social implica dar cuenta de los procesos mediante los cuales la vida social se construye, reproduce y transforma. Los procesos de participación se consideran en un contexto de heterogeneidad donde las acciones de los sujetos no están supradeterminadas por fuerzas o condiciones externas sino que son resultado de una compleja red de consensos, rechazos, oposiciones, choques internos y externos en torno a las concepciones educativas de los actores involucrados, fundamentalmente padres, Iglesia y Estado. De este modo los padres de familia son sujetos activos que se organizan en torno a propósitos comunes o inducidos, y comparten referentes culturales que los identifican y dan cierta cohesión a su participación en educación.

Para el período que aquí se plantea, la participación de los padres de familia se aborda a partir de reconocer ciertos cambios y continuidades montados sobre un eje temporal. Una primera etapa corre paralela a la introducción de las ideas de ilustración, a la institucionalización de la escuela primaria y a los primeros pasos tendientes a la construcción de un sistema educativo nacional, procesos que se gestan entre los siglos XVIII y XIX; a partir de estos referentes se transformó la concepción sobre la función social de la escuela y sobre la vinculación de los padres de familia con ésta. El segundo período se caracteriza por la formalización de la participación de los padres de familia en dos instancias creadas ex profeso para canalizar sus acciones. Uno de estos organismos, del que se conoce mejor su historia, es la Unión Nacional de Padres de Familia y, el otro, la Asociación Nacional de Padres de Familia. La Unión ha estado ligada a la Iglesia Católica y a las escuelas particulares y ha mantenido vínculos con organizaciones católicas y empresariales identificadas con posturas de franco enfrentamiento con el Estado. Por su parte, la Asociación fue creada por decreto presidencial con el propósito de hacer contrapeso a la Unión, pero también para normalizar y corporativizar la participación de los padres de familia en las escuelas oficiales y en aquellas particulares incorporadas al sistema educativo.

2. Los claroscuros en torno al tema

Dentro del campo de la historia de la educación el interés por incluir a nuevos sujetos sociales es reciente. Los maestros y maestras han sido los más favorecidos, pues se les considera actores principales, producto y productores de tramas escolares. Sin embargo, un nuevo interés por dar cuenta de las particularidades y semejanzas en la construcción social de las escuelas, ha permitido entrever la actividad de los padres en estos espacios. La participación de los padres en educación no es asunto sencillo de resolver en términos históricos. Sus voces no son aprehensibles con facilidad; como actores o sujetos sociales ocupan un lugar marginal dentro de la historiografía, como tema y problema histórico son de esos grandes silencios de la historia, cuya presencia apenas empieza a ser develada. Este silencio obedece también a las dificultades de reconstruir sus acciones, sus ideas, sus expectativas y, en general, su relación con la educación; todo esto se relaciona con la escasez de fuentes que de manera amplia y continua nos permitan conocerlos. Empezamos a saber de ellos a través de los estudios recientes, en los cuales los padres de familia son incluidos para comprender las lógicas de funcionamiento escolar, la relación de la escuela con la comunidad, el papel que desempeñaron en la conformación de determinadas estructuras o niveles educativos, o para entender su oposición a ciertas políticas educativas. Valentina Torres Septién ha realizado, a lo largo de la última década, una profunda investigación sobre las escuelas particulares en el siglo XX, dentro de sus estudios ha dedicado especial atención a la Unión Nacional de Padres de Familia. Dorothy Tank de Estrada, centrando su interés en el período comprendido entre 1750 y 1821, nos ha abierto una ventana a la vida cotidiana de las escuelas primarias de la Ciudad de México y de las comunidades indígenas de la Nueva España, incluyendo en esta reconstrucción la relación que los padres de familia mantenían con la escuela. La vasta obra de Ernesto Meneses contiene algunos apartados en los que hace referencia a la oposición que la Unión Nacional de Padres de Familia mantuvo con respecto a reformas educativas como la escuelas socialista y los libros de texto únicos y obligatorios. La autora de este artículo abordó también el caso específico del Centro Jalisco de la Unión Nacional de Padres de Familia en una publicación aparecida en 1996. Además de estos trabajos que abordan directamente a los padres y sus organizaciones, otros historiadores han abordado la articulación entre escuela y comunidad, tocando -marginalmente- a los padres de familia; sobre todo en el caso del período posrevolucionario, sus productos de investigación muestran un claro interés por articular tres niveles: el local y regional; la escuela con sus actores cotidianos y, las políticas educativas. Otro grupo de trabajos que delinean elementos sobre nuestro tema de interés, son los testimonios orales de maestros y las memorias de hombres y mujeres del siglo XX, sobre los cuales aún hay mucho por hacer en términos de intencionar su producción y análisis, a través de ellos estaríamos en posibilidades de ampliar nuestra comprensión sobre la participación de los padres de familia en las diversas expresiones de lo educativo.

3. Los rasgos de la informalidad.

3.1 Tipos de escuelas, tipos de padres.

Desde la segunda mitad del siglo XVIII las ideas en torno a la escuela como lugar de renovación social empezaron a circular. Paralelamente se recuperaron y ampliaron las visiones pedagógicas y sociales sobre la formación del niño, las cuales habían sido planteadas desde el siglo XVI. El niño dejó de pensarse como un adulto pequeño, para ser ahora concebido como un ser desprotegido, como una tabla rasa sobre la cual era posible inscribir un proceso formativo deseable y transmitir de manera intencionada una serie de valores y pautas culturales. La pregunta que se abrió y que generó diversos debates fue ¿A quien pertenece el derecho de formar a los niños, a la Iglesia, al Estado o a los padres de familia?

Desde esta perspectiva una de las principales preocupaciones de los conquistadores fue la evangelización de los indígenas. Un punto álgido de la discusión en torno a como lograr este objetivo fue si la conversión o la formación dentro del catolicismo debería darse en las lenguas indígenas o en castellano. La visión que paulatinamente se impuso fue ésta última. Para las monarquías ilustradas, la instrucción de los niños y niñas se convirtió en asunto de su competencia. Ya no se trata solo de la instrucción entendida como cristianización, sino de formar súbditos leales a la corona y útiles al reino.

Conforme fenece el siglo y se prolonga el siguiente, cada vez con mayor insistencia, letrados e intelectuales, monarquistas y republicanos imaginaron una escuela para redimir, cultivar y moralizar a las nuevas generaciones, y pensaron en la instrucción como la panacea para el progreso de la nación. Desde esta perspectiva, el Estado sería el responsable de delinear los fines y sentidos de la educación. Pero no fue una tarea sencilla hacer realidad éstos postulados. Los discursos fueron muchos, mientras que la fundación de escuelas fue lenta y gradual. Desde la segunda mitad del siglo XVIII y hasta los años ochenta del siglo XIX, el mayor impulso educativo provino de los particulares, de las comunidades, de los ayuntamientos y de la Iglesia a través de las órdenes y los párrocos. En este período, los padres de familia:

a) Proponían a la persona más instruida de la comunidad y a quien le tenían confianza para inculcar a los niños y niñas los conocimientos elementales; solían facilitar el local donde funcionaría la escuela y cooperaban para el pago del maestro y los útiles escolares.

b) Respondían al llamado del párroco y enviaban a sus hijos a la escuela anexa a la parroquia, en ocasiones cooperaban en su sostenimiento.

c) Solicitaban a las autoridades (municipales, estatales o federales) el envío de un preceptor, la reapertura de la escuela o la reinstalación de un maestro.

d) En ocasiones, estaban en posibilidades de enviar a sus hijos a una escuela particular de la cabecera municipal, de la capital del estado o del país, pagaban la pensión de su hijo o lo dejan con tutores de su confianza.

e) Orientados por la jerarquía eclesiástica y por los párrocos manifestaron su oposición ante el Estado por los límites impuestos a la labor educativa de la Iglesia, por la libertad de educación consignada en la Constitución e 1857, y ante el laicismo que se introdujo en las escuelas oficiales en las últimas tres décadas del siglo XIX.

f) Frente al Estado, y conforme se difundió el principio de obligatoriedad de la educación, los padres se convirtieron en los responsables directos de enviar a sus hijos a la escuela y en objeto de multas y sanciones.

En la segunda mitad del siglo XVIII hubo una mayor preocupación por incrementar el número de escuelas de primeras letras. En la ciudad de México, así como en las principales ciudades del reino, los padres de familia tenían varias opciones: las escuelas de infantes y los beaterios anexos a los colegios o seminarios, las escuelas regenteadas por preceptores que atendían la instrucción de los niños y, las amigas que atendían a las niñas; en las dos últimas los padres pagaban por el servicio. Por su parte, las órdenes religiosas se ocuparon, principalmente, de la instrucción superior en colegios y seminarios. A esta labor se sumó el esfuerzo desplegado por las comunidades indígenas y por los ayuntamientos a partir de 1750. Tanck calcula que para 1803 había escuelas elementales en poco más de 1000 pueblos indígenas distribuidos en las 11 intendencias en se dividía el territorio de la Nueva España. En estas escuelas fue común que el pago del preceptor se cubriera con aportaciones de los padres de familia, aunque después de 1773, con la promulgación de los reglamentos de bienes de comunidad, se hizo frecuente que la escuela se sostuviera con fondos provenientes del común. En ocasiones, cuando los recursos eran insuficientes para cubrir el salario de maestro, los padres abonaban algo más en dinero o en especie. La apertura de este importante número de escuelas no estuvo exenta de oposición por parte de los indígenas. En general a los padres les resultaban onerosas las cuotas impuestas para el pago del preceptor. Los argumentos para resistirse a la escuela eran de carácter económico, pero también solían expresarse en términos de quejas por la incompetencia o la embriaguez del maestro, por efectuarse la enseñarse en una lengua extraña, o bien alegando la necesidad de ocupar a sus hijos en las labores del campo.

3.2 El que paga manda.

Con las revoluciones sociales del siglo XIX y las constantes luchas por definir el proyecto de nación, la instrucción elemental fue atendida por instancias locales: las parroquias, los particulares y los ayuntamientos se erigieron como los actores principales. Según los datos recabados por Díaz Covarrubias en 1875 había en el país 8,131 escuelas primarias: el 7.4% eran sostenidas por gobiernos estatales y el federal; el 64% por los ayuntamientos; el 16% por particulares y el 6% por asociaciones católicas, de beneficencia o por el clero.

En el caso de las escuelas particulares los padres desempeñaban un papel mucho más directo que en las escuelas gratuitas sostenidas por la Iglesia o los ayuntamientos. Al pagar directamente el salario del maestro, los útiles y el local, se mostraban mucho más interesados en la instrucción. Los maestros y maestras se esmeraban en satisfacer las expectativas de los padres ofreciendo, por ejemplo, "una instrucción basada enteramente en la moral cristiana" o incluir "los ramos que los padres de familia acuerden que se den". Es obvio que al pagar por la instrucción de los niños los padres tenían un mayor interés en que los pequeños se educaran de acuerdo a sus creencias y valores. En las escuelas gratuitas el problema de la inasistencia reflejaba la relación intermitente y, en ocasiones tensa, entre padres y maestros. Los padres de familia que inscribían a sus hijos en las escuelas gratuitas pertenecían a grupos sociales constituidos por empleados, artesanos, jornaleros y campesinos, para quienes era difícil percibir la relevancia de la escuela. Agobiados por las necesidades cotidianas relacionadas con el trabajo y con el sustento, los hijos constituían una fuerza de trabajo necesaria para garantizar la subsistencia familiar. En las comunidades rurales era frecuente que los niños no asistieran a la escuela en épocas de siembra y cosecha, marcadas por los ritmos del temporal, o bien abandonaban su instrucción apenas si aprendían a deletrear y a escribir su nombre.

3.3 Los padres "indolentes"

Los intelectuales de la segunda mitad del siglo XIX consideraban que uno de los principales obstáculos para que la escuela funcionara como instancia regeneradora de la sociedad era la indolencia de los padres. Para combatir este problema se dispuso la obligatoriedad de la instrucción elemental, con penas para los padres de familia que no enviaran a sus hijos a los establecimientos. En 1875, 16 estados de la República (Aguascalientes, Chiapas, Coahuila, Campeche, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Morelos, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Sinaloa, Sonora, San Luis Potosí, Tlaxcala, Veracruz), el Distrito Federal y el Territorio de Baja California incluían este precepto en su legislación educativa. José Díaz Covarrubias, Ministro de Instrucción, estimaba que la inasistencia y el abandono frecuente de la escuela por parte de los niños era un asunto que competía a los ayuntamientos, quienes deberían "vigilar a los niños vagabundos y corregir la incurría de las clases ignorantes".

Para 1910, año en que se realizó el Congreso Nacional de Instrucción Pública, todos los estados, el Distrito Federal y territorios contemplaban la instrucción elemental obligatoria, y preveían sanciones para padres o tutores que no enviaran a los niños a la escuela. Las multas estipuladas iban de veinte centavos hasta tres pesos por cada día de ausencia, y de cinco hasta cincuenta pesos por no haber inscrito a los niños. Los padres podían ser privados de su libertad en caso de reincidir o de no pagar la multa. Las instancias encargada de vigilar y hacer cumplir este precepto variaban de un estado a otro. En Jalisco y en el Estado de México, por ejemplo, la autoridad política y el cuerpo de policía deberían prever que los niños no vagaran por las calles, también eran los encarados de amonestar a los padres; en Oaxaca la responsabilidad recaía en la Junta Central de Instrucción; en Nuevo León, el asunto era competencia de los inspectores, y en Guanajuato se determinó que las Juntas Locales de Instrucción tendrían esta atribución.

La aplicación de las multas fue intermitente, y no hay claridad sobre la regularidad en la ejecución de las penas carcelarias. El ausentismo y la deserción escolar eran más frecuentes en el campo que en la ciudad. Durante el porfiriato las familias más pobres tenían escasas posibilidades de enviar a sus hijos a la escuela: aún cuando esta fuese gratuita, en ocasiones los niños y niñas no contaban con ropa para cubrir "decentemente" su cuerpo y su trabajo era necesario para procurar el alimento familiar. ¿Podrían en estas condiciones los padres de familia pagar las elevadas multas por violar el principio de obligatoriedad?. Al respecto el caso mejor documentado es el del Estado de México ahí "el asunto de las multas fue sumamente impopular y dio pié para que surgieran malos entendidos y conflictos en la vida de los pueblos. Era difícil para los padres de familia entender el precepto de obligatoriedad y más aún cuando las condiciones de vida eran tan precarias".

Conforme finaliza el siglo XIX, la administración y financiamiento de las escuelas públicas se centralizó, en la última década las escuelas públicas dejaron de ser competencia municipal, para depender de los gobiernos estatal o federal. Este traspaso, modificó paulatinamente la relación entre padres y escuela. El principio de obligatoriedad, entendido como coacción hacia los padres, se desplazo hacia el Estado, el cual tendría que ofrecer escuelas gratuitas suficientes para satisfacer el derecho de los padres de instruir a sus hijos. En este sentido, Aranut afirma que los padres dejaron de ser clientes en tanto contribuían, en muchos de los casos, al sostenimiento del preceptor y a la escuela, para convertirse en derechohabientes a partir, sobre todo, del siglo XX.

3.4 Las Juntas de Vigilancia.

Una de las primeras "agencias" que los gobiernos estatales instrumentaron para coordinar la participación de los padres de familia, con la escuela, con las autoridades locales y con las políticas educativas, fueron las juntas de vigilancia. A mediados del siglo XIX se integraban por un representante de la administración o del aparato político -el recaudador de rentas, el jefe político, el representante de la comunidad-, y dos o tres padres de familia de la población que se distinguieran por su moralidad e interés en la instrucción, regularmente participaba también el párroco. Constituían un cuerpo que auxiliaba al gobierno estatal para la vigilancia y control de las escuelas, generalmente sostenidas con fondos municipales. Dentro de sus funciones se contaban proponer maestro o maestra, vigilar su conducta y cumplimiento, conseguir el local, gestionar ante la autoridad competente las reparaciones, dotaciones de mobiliario y los útiles escolares.

La composición de estas Juntas se modificó durante el porfiriato, la presencia de los padres se suprimió y quedaron integradas por autoridades políticas y miembros de la burocracia local. En Jalisco, por ejemplo, El Reglamento de las Juntas de Vigilancia de 1898 preveía que estas se integrarían en el caso de la capital por el jefe político, un agente del Ministerio Público y el regidor de educación, en el resto de los municipios por la autoridad política local y el tesorero municipal o empleado de rentas.

4. La participación organizada.

4.1. La Unión Nacional de Padres de Familia: El ruido de la oposición.

A. Los orígenes

Desde las últimas dos décadas del siglo XIX, ante el reacomodo de fuerzas y el replanteamiento de las relaciones entre la Iglesia Católica y los Estados Nacionales, se generó una dinámica de organización a la que se le llamó catolicismo social. Dentro de este marco, el proceso de secularización implicó profundas transformaciones en los sistemas simbólicos integradores de la sociedad. En México el laicismo fue una forma de secularización con un campo rico de expresiones e interacciones al interior de la educación.

Con el propósito de contrarrestar la acción del Estado, la Iglesia volvió la mirada a sus bases y emitió una serie de disposiciones encaminadas a recuperar los espacios que la reforma y el liberalismo le habían mermado; para ello se dictaron una serie de medidas encaminadas a involucrar a los católicos en formas de participación cívica, social y política. De la experiencia organizativa alcanzada en las últimas décadas del siglo XIX, y de la forma como la Iglesia reaccionó ante el radicalismo revolucionario y ante la Constitución de 1917, surgió una diversidad de grupos católicos. Entre ellos destacaron La Asociación Católica de la Juventud Mexicana, la Confederación Nacional del Trabajo y la Asociación Nacional de Padres de Familia, la que después se convirtió en la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF)

La escala organizativa de los católicos permitió que, entre 1910 y 1940. Al tensarse las relaciones entre Iglesia y Estado, se contaran con las bases necesarias para poner en práctica formas de lucha como las concentraciones, el boicot, el uso de la prensa y hasta la violencia. Una de las cuerdas que activó esta tensión fue el laicismo educativo promovido por los congresistas de Querétaro en 1916 con el cual se conflictuaba la religiosidad de ciertos sectores de la población, pues se intervenía sobre espacios donde las creencias y prácticas de los sujetos estaban en juego, además de chocar con la obediencia y respeto que se debía a las normas dictadas por la Iglesia.

Dentro del conjunto de organismos católicos que surgieron en las primeras tres décadas del siglo, el caso de la UNPF resulta significativo por su permanencia, en contraste con el resto de las organizaciones católicas que se fundaron en esos años, las cuales con el paso del tiempo desaparecieron, perdieron fuerza o fueron absorbidas por el movimiento sinarquista o bien, por partidos políticos. La permanencia de la Unión se debe al carácter elitista de su dirigencia, a que las bases que la conforman constituyen un público cautivo al interior de las escuelas particulares y, a que las formas organizativas y las estrategias que articulan la protesta han transitado por etapas de beligerancia y reacomodo.

Previo a la fundación de la Unión, hubo expresiones de descontento y organizaciones locales de padres y madres de familia, quienes alentadas por obispos y clérigos tomaron las calles para protestar en contra de los artículos 3º, 24 y 123 de la Constitución recién promulgada. En Jalisco desde 1912 el Lic. Cesáreo L. González "tras observar que el liberalismo y la masonería enfilaban sus armas hacia la educación empezó a organizar reuniones con los padres de familia, dictar conferencias y promover entrevistas." En los primeros tres años de trabajo logró establecer comités en 32 municipios; al ser encarcelado, primero en 1912 y después en 1915, fue despojado de su fiat de notario y salió del país por razones de seguridad. En las ciudades de México, Puebla, Morelia y Toluca los padres de familia firmaron una "Protesta de la Sociedad Mexicana, contra la violación de la Libertad de Educación." La Unión de Madres Católicas de Monterrey envió un memorial en protesta por dichas leyes. La Sociedad Mexicana Contra la Violación de la Libertad de Enseñanza invocó ante el Constituyente la facultad para decidir el tipo de educación que los padres deseaban para sus hijos. En esta primera fase, el trabajo para organizar de forma permanente a los padres de familia fue poco fructífero, si bien los centros de operaciones eran las capitales de los estado, el trabajo hacia las cabeceras municipales se dio a través de los contactos familiares y del liderazgo que ejercían los párrocos. Estos amenazaban con la ex-comunión a los padres de familia cuyos hijos acudían a las escuelas oficiales, pero también instaban a los tutores para que apoyaran la creación de colegios o escuelas particulares donde se enseñara la religión católica.

El primer nombre de la UNPF fue el de Asociación Nacional de Padres de Familia y fue fundada el 27 de abril de 1917. Dentro de las consideraciones que se hicieron para su creación, se destacaba la defensa del derecho de los padres de familia para elegir el tipo de educación que deseaban para sus hijos, por lo que alcanzar la "libertad de educación" se convirtió en su objetivo fundamental. Para Torres Septién:

La UNPF se constituyó como un organismo paraeclesial que reconocía obediencia absoluta a las autoridades eclesiales (...) Sus miembros eran católicos beligerantes, en su mayoría abogados, a ella podía pertenecer cualquier padre de familia que comulgara con sus ideales. Desde sus inicios, la organización defendió el respeto a la familia como base para la convivencia social, el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, la libertad de enseñanza".

En general la organización de la Unión, hasta finales de los años veinte, se caracterizó por estar poco articulada, ser localizada, supeditada a las autoridades eclesiásticas y mediatizada por otras organizaciones católicas. Así lo demuestra el hecho de que el Episcopado Mexicano, en la Carta Pastoral Colectiva de septiembre de 1923, al definir las directrices de la Acción Social dejara al cuidado de las Damas Católicas la niñez, encomendara a los Caballeros de Colón el patriotismo y a la Asociación Católica de la Juventud Mexicana la defensa de los derechos de cristo.

Con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921 se instituyó, en el ámbito nacional, la diferenciación entre un sector de escuelas públicas y otro de escuelas privadas sujetas a las normas dictadas por esa Secretaría. Esta situación contribuyó a que el acercamiento ente la recién creada Unión y las escuelas particulares se estrechara.

B. Un solo frente, diversas estrategias de lucha.

El radicalismo en materia educativa durante el período callista se prolongó durante el período cardenista con los vientos, nada gratos para los católicos, de la escuela socialista. Los padres de familia agrupados en la Unión mantuvieron una línea de acción que a menudo se sobreponía con las acciones emprendidas por otras organizaciones católicas. La oposición a la política educativa de los años de 1924 a 1929 estuvo inmersa en los conflictos entre la Iglesia y el Estado, y se manifestó en las acciones verificadas por las distintas organizaciones católicas que confluyeron en la Unión Popular (UP) y en la Liga Nacional por la Defensa de la Libertad Religiosa (LNDLR). A través de estos frentes, los católicos llevaron a cabo un programa de acción en el cual se ordenaba a los padres y católicos abstenerse de paseos y diversiones, comprar solo lo necesario, no acudir a las escuelas laicas, enseñar el catecismo en el hogar y practicar las oraciones en el seno de la familia.

La Primera Asamblea Nacional de los padres de familia católicos se celebró en junio de 1926. Es ahí donde se decidió cambiar el nombre de Asociación por el de Unión. La modificación pretendía trazar una línea de diferenciación con las agrupaciones de padres de familia promovidas por Calles a través de la SEP.

En esta primera Asamblea, se plantearon cuatro objetivos: a) proteger y hacer respetar la familia; b) defender los derechos inalienables de los padres de familia en la educación de sus hijos, c) pugnar porque el Estado garantice la libertad de enseñanza y, d) denunciar cualquier intervención partidista o sectaria en escuelas públicas o privadas. En la misma reunión se definió la estructura organizativa: centros escolares, centros municipales, centros estatales y un centro nacional.

Los objetivos propuestos respondieron a las orientaciones generales de la Iglesia católica, en términos de pugnar por una libertad de educación que permitiera la enseñanza de la religión en las escuelas y, a la vez, eran una respuesta al radicalismo expresado en la política educativa, a la creciente intervención del Estado en los espacios educativos privados y a la disputa con la Iglesia. Como sujetos sociales el rol de padres de familia se fusionaba con el ser católico.

Congruentes con las disposiciones federales los gobiernos estatales tomaron medidas para asegurar el laicismo en las escuelas tanto públicas como particulares. A través de los sindicatos, las organizaciones campesinas, los inspectores escolares y en general los simpatizantes del laicismo se generaron denuncias en contra de prácticas relacionadas con la enseñanza religiosa en las escuelas. Por su parte, los padres de familia católicos reaccionaron en ocasiones con violencia, pero también generaron prácticas de simulación y de manera permanente manifestaron su inconformidad en la prensa. Durante 1926 la Unión Popular coordinó el boicot en contra de las escuelas oficiales, la inasistencia provocó que éstas quedaran casi desiertas en algunas regiones del país, como el Bajío, en Guanajuato, y Los Altos de Jalisco. Por su parte las autoridades procedieron a clausurar escuelas católicas; ante esta medida los padres respondieron organizando escuelas clandestinas. La situación se tranquilizó con los arreglos de 1929, solo para volver a activarse cuatro años después.

El Centro Nacional de la UNPF entró a una etapa de mayor actividad hacia 1933 La oposición se orientó en contra del proyecto del Secretario de Educación, Narciso Bassols, de incluir educación sexual en las escuelas. La Unión consideraba que un tema tan delicado podía prestarse fácilmente a la pornografía y dudaba de la capacidad de los maestros para tratar con delicadeza el tema.

Bassols se ganó así, "la enemistad de la Unión de Padres de Familia y de los elementos clericales por hacer efectiva la laicización de las escuelas privadas, primarias y secundarias, y por su proyecto de educación sexual" . Las movilizaciones y manifestaciones no se hicieron esperar, en la capital del país se organizó un mitin al que asistieron unas 2,000 personas y, el 17 de febrero de 1934, Ignacio Bravo Betancourt, presidente de la UNPF, propuso que se organizara una huelga nacional, el llamado tuvo una débil respuesta, en el Distrito Federal solo 49 de las 485 escuelas afiliadas a la Unión se sumaron al llamado.

Esta reactivación se continuó con la oposición a la escuela socialista, la modalidad fue la creación de la Asociación Nacional Pro-Libertad de Educación, la cual funcionó como un organismo cúpula de presión, donde participaban empresarios, comerciante y profesionistas. En 1934 se realizaron nuevas manifestaciones el 17 de diciembre los padres de familia acudieron al Palacio Nacional y organizaron una concentración en la Arena México. La UNPF envió a la Cámara de Diputados un memorial pidiendo volver a la libertad de educación estipulada en la Constitución de 1857.

En general la oposición a la educación socialista fue más intensa en las regiones con hondas tradiciones católicas y en las que la cristiada había dejado un saldo no satisfactorio para muchos de los combatientes - Jalisco, Aguascalientes, Durango, Zacatecas y parte del Estado de México y Michoacán -. En Jalisco la violencia provocó el cierre masivo de las escuelas en la región alteña y sur del estado; en Aguascalientes la batalla no llegó a la violencia física, sino que se caracterizó por expresiones de residencia civil: huelgas, creación de escuelas clandestinas y campañas publicitarias.

C. Bajo el cobijo de la legalidad.

Con el llamado a la Unidad Nacional y la promesa de modificar el artículo tercero, la UNPF optó por una vía legal al iniciar los trámites para constituirse como asociación civil en diciembre de 1939. Como estrategia, se determinó que los Centros Escolares aparecerían ante la SEP como Asociaciones de Padres de Familia pero "conservando dentro de la UNPF su nombre, forma, organización y peculiaridades". En los estatutos de 1941 la Unión hacía énfasis en el derecho natural de los padres de educar a sus hijos, en que el Estado debería garantizar la libertad de educación y, contemplaba dentro de sus funciones, estudiar y proponer "los mejores medios educativos en lo moral, intelectual y físico". El programa de trabajo de esta década se centró en dos propósitos, la reforma del artículo tercero y la apertura de colegios particulares. Paralelamente se fomentó la creación de los Centros Escolares y apareció la Confederación Regional de Escuelas Particulares, con el fin de asesorar a los colegios en asuntos técnicos y jurídicos y apoyarlos frente a las autoridades.

En Jalisco y Nuevo León se logró articular mejor el trabajo entre la capital y los municipios. En el primero de estos estados, entre 1940 y 1941, se establecieron centros en más del 25% de los municipios y en todas las escuelas privadas de orientación católica; se inició la publicación de la revista Orientación, y se planteo como tarea prioritaria "gestionar con todo ahínco por la modificación del Artículo Tercero Constitucional y la Ley Orgánica de Educación, (así como) contrarrestar los efectos nocivos y antisociales que haya causado la educación inspirada en doctrinas perniciosas y evitar a toda costa que los hijos reciban una educación en pugna con los principios de sus padres".

Para la Unión la libertad de educación consistía en "tomar en cuenta a grupos nacionales de diversas ideologías, el derecho de esos grupos de tener en sus hijos herederos ideológicos de su pensamiento y... la obligación del Estado de proteger a la Iniciativa Privada, con el afán de que ésta pueda instalar colegios, ya que el gobierno es materialmente incapaz de llevar educación a más de doce millones de analfabetos ". Sin embargo, a pesar de pugnar por que la libertad de la educación quedase inscrita en el Artículo Tercero, esta demanda resultaba contradictoria frente a su intolerancia con otras formas de pensamiento social, político y religiosos, principalmente cuando se trata de grupos cristianos no católicos o de organizaciones de izquierda. El 16 de noviembre de 1941 la Unión realizó mítines simultáneos en varias ciudades del país en demanda por la libertad de educación. En el de Guadalajara participaron cerca de 10,000 personas frente al Palacio de Gobierno. Otra de las medidas de presión fue la organización de un gran plebiscito, solicitando la reforma al artículo tercero constitucional. El texto de adhesión no incluía frases de enfrentamiento, sino que se pedía a los padres de familia que felicitaran la labor del presidente, de la Secretaría de Educación y a la los diputados por sus esfuerzos para alcanzar la reforma del citado artículo; luego se pedía que se reconociera la libertad de educación. Paralelamente se recurrió a una amplia campaña de difusión mediante desplegados y editoriales en los periódicos más importantes del país, volantes y spot radiofónicos. El resultado del plebiscito fue la adhesión de 70 825 padres de familia que se pronunciaron por la libertad de educación. De dicha cantidad Jalisco aportó más del 50%, mientras que Durango, Guanajuato y San Luis Potosí aportaron 7,480.

Correspondió a Jaime Torres Bodet, Secretario de Educación, afrontar el asunto de la reforma. El secretario logró el apoyo del sindicato magisterial y propuso un texto que obtuvo el reconocimiento del Episcopado, aunque no satisfizo a la Unión. En el nuevo texto, dado a conocer en 1945, se mantuvo el laicismo, en el sentido de que la enseñanza religiosa quedaba la margen de las escuelas. En respuesta la Unión difundió a través de los periódicos un boletín en el que llamaba a los padres a rechazar la reforma e insistir en que esta debería de reconocer, en primer término, la libertad de educación. La experiencia del plebiscito se repitió entre 1948 y 1949 durante el período presidencial del Lic. Miguel Alemán, en este caso el número de adhesiones llegó al doble.

De hecho la libertad de educación operaba en la realidad. Bajo el amparo de la fingida ceguera de inspectores y funcionarios, la mayoría de las escuelas particulares incluían dentro de su currículo la formación religiosa, desarrollaban de manera discrecional prácticas de culto, optaban por libros de texto comerciales, paralela o alternativamente a los oficiales y, vivían bajo la orientación y el cobijo espiritual de sacerdotes o de órdenes religiosas. Así, cumpliendo con las obligaciones administrativas, se mantuvieron dentro de los márgenes de la legalidad.

En los años cincuenta, las bases se volvieron diletantes y la Unión pasó por dificultades económicas en algunos centros estatales. En Jalisco, por ejemplo, debido a la falta de aportaciones sistemáticas por parte de sus 20,000 miembros, el tiraje de la revista Orientación se redujo de 10,000 a 6,500 ejemplares. Y, en octubre de 1950, a la manifestación en contra de la pornografía acudieron 10,000 personas de las casi 30,000 esperadas. El funcionamiento pacífico de las escuelas, junto con la pérdida de lideres intelectuales coincidió con el aumento de la intransigencia y el radicalismo al interior de la Unión.

En un intento por promover la participación, la dirigencia recurrió de nuevo al principio de la adhesión religiosa, para ello se publicó un memorandum en el que se recordaba a los miembros de la Unión que:

(...)las autoridades y demás elementos eclesiásticos no pueden hacer labor política por vedárselos la Constitución (...) la Unión debe ser el órgano civil para hacer valer los derechos del pueblo mexicano que profesa la fe católica. Sobre estas consideraciones, queda claro que la Unión no puede operar sin estar de acuerdo con las autoridades eclesiásticas, ni estas autoridades pueden prescindir de una agrupación como es la Unión .

La Unión mantuvo objetivos similares a los de la iglesia católica pero, con el paso de los años, las relaciones entre una y otra se deterioraron: mientras que la Unión continuo pugnando la libertad de educación, la Iglesia la asumió como un hecho.

D. Textos y pretextos.

A pesar de la reforma a la legislación educativa y del grado de permisividad con el que operaban los colegio particulares, la UNPF insistía en la libertad, pues decían, "si hablamos en cristiano es porque la enorme mayoría del pueblo mexicano es cristiano". Sobre esta base, la Unión demandaba la libertad de educación y para dar mayor solidez a su petición secundaban su propósito en la "Declaración de los derechos del hombre de las Naciones Unidas.

La década de los sesenta inicia con una pugna, ahora contra el libro de texto único y obligatorio y, con una idea que va tomando forma hasta convertirse en demanda que aun hoy permanece vigente: que el Estado sostenga escuelas según las preferencias educativas de los padres o bien, que apoye económicamente a las particulares, así lo declaraba insistentemente el líder nacional, Lic. Ramón Sánchez Medal. La alarma entre los miembros de la Unión se incrementó por el rumor de la nacionalización de las escuelas particulares y de la infiltración comunista. En este marco se emprendió la reorganización de los centros estatales, pues en los años previos el activismo de la Unión había disminuido y su estructura interna estaba fragmentada.

Desde la formación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuito (1959) la Unión se dio a la tarea de reafirmar sus principios según las encíclicas papales y de acercarse al Secretariado Diocesano de Educación para recibir indicaciones. Como resultado de las consultas y las discusiones internas la Unión preparó un plan, cuyas líneas generales consistían en hacer un estudio de las disposiciones legales y luchar de manera constante por lograr que el Estado reconociera el derecho natural de los padres de familia por educar a sus hijos.

El asunto se discutió en 1961 en el seno de la Convención Nacional Extraordinaria. Ante lo que se considero una nueva amenaza contra las escuelas particulares cuyo brazo operativo eran las "huestes comunistas", se decidió formar Comités de Vigilancia. Propuesta hecha por el Centro Jalisco y que operaba en el estado desde meses atrás. Estos comités cuidarían de cualquier ataque o infiltración comunista en las escuelas, además de promover actividades de difusión y propaganda. En esta confrontación, a la Unión se sumaron el PAN, el Movimiento Familiar Cristiano y la jerarquía católica.

En este contexto la actividad desarrollada en Jalisco se diversificó: entre 1961 y 1963 se organizaron comités en el 90% de los municipios del estado, se utilizó la radio para difundir la posición de la Unión con respecto a los libros de texto, se realizaron manifestaciones junto con otras organizaciones y se editó "El manual del grupo primario" con el propósito de orientar a los comités de vigilancia. También se organizaron conferencias mensuales y seminarios para capacitar y orientar a los padres de familia. Al nivel externo se estrecharon las redes con otros organismos para publicitar, por medio de desplegados en los periódicos, la oposición a los libros de texto. Tal fue el caso de la Barra Mexicana de Abogados y el Consejo de Industriales de la República Mexicana.

A pesar de las presiones, en 1962 la Comisión Nacional de los Libros de Texto ratificó su carácter obligatorio. La reacción ante esta ratificación fue especialmente relevante en Monterrey. El ingeniero Eliot Camarena encabezó la Comisión Organizadora de la Unión Neoleonesa de Padres de Familia y convocó a una gran manifestación para el 2 de febrero a la cual acudieron cerca de 300,000 personas.

Las aguas retornaron nuevamente a la calma a mediados de la década. De nuevo padres de familia y escuelas particulares recurrieron a la simulación. En la mayoría de los colegios los libros obligatorios permanecieron en las bodegas o bien, los maestros trabajaron de manera alternada con los textos oficiales y los que se compraban acordes con la orientación de los padres.

Los textos y los programas educativos volvieron a ser tema de conflicto en los años setenta. Dentro de los propósitos básicos de la política educativa implementada por el gobierno del presidente Luis Echeverría se contaba el de atender la demanda de educación primaria en todo el país. Las autoridades reconocían la contribución de las escuelas particulares para llevar educación a todos los sectores de la población; sin embargo, el radicalismo ideológico de la Unión insistía en la infiltración comunista y vio, en el contenido de los nuevos libros, señales inequívocas de esta penetración. Un verdadero terrorismo verbal en contra del comunismo se reproducía al interior de muchas de las escuelas particulares y de manera recurrente en las publicaciones de la Unión.

La primera muestra pública del descontento inició en 3 enero de 1973 cuando la Unión Nacional de Padres de Familia publicó un manifiesto dirigido al secretario de Educación Pública, en el documento se señalaba el descontento de la Unión por no haber tomado en cuenta su opinión dentro de la comisión que elaboró los textos, igualmente se hacía énfasis en la supremacía de los padres, sobre el Estado, para decidir la orientación y el contenido de la educación que recibían sus hijos. Las criticas se centraban en dos textos: el de ciencias naturales y el Ciencias Sociales de sexto grado. Según los argumentos de la Unión en las lecciones de educación sexual se enfatizaban los aspectos fisiológicos en detrimento de los aspectos emocionales y de la legitimidad del matrimonio para la concepción; alegaban también que la teoría de la evolución aparecía en el texto como un dogma y no como una hipótesis. Al libro de ciencias sociales le adjudicaban una orientación marxista ajena a la realidad nacional. Por su parte, las autoridades educativas reconocieron que los libros eran perfectibles y argumentaron que los padres de familia si habían participado dentro de una consulta pública en la que se involucraron más de 250,000 ciudadanos. La polémica sobre los textos ocupó también importantes espacios en los periódicos del país. Ensayistas, editorialistas y articulistas tomaron posición en torno al tema y dedicaron amplios espacios de la prensa al debate. El secretario de Educación, Víctor Bravo Ahuja, no se negó a escuchar las criticas y, en las ediciones posteriores de los textos, se introdujeron algunos cambios. Uno de los rasgos más distintivos de este enfrentamiento entre la Unión y las autoridades educativas fue la manera como la Iglesia se deslindó. El episcopado mexicano reconoció la necesidad de impartir la educación sexual y se declaró al margen de las manifestaciones en contra de los libros.

En estos años la UNPF vivió también su peor crisis al enfrentarse dos grupos políticos que aspiraban a dirigirla. A raíz de la disputa por los textos, el dirigente nacional, el doctor Francisco Quiroga, permitió y apoyo el activismo de padres de familia integrantes de la organización radical MURO (Movimiento Universitario de Renovadora Orientación). A pesar de que organismos de la Iglesia encargados de los asuntos educativos, como la comisión Episcopal de Educación y Cultura previnieron a Quiroga sobre la infiltración del MURO en las filas de la Unión, miembros de este organismo arribaron a la dirigencia estatal en las elecciones de 1976. Este hecho alertó a otros miembros de la Unión, quienes encabezados por Ramón Dibildox buscaron el apoyo de la Comisión Episcopal de Educación. La división que resultó de esta lucha interna dividió a los centros estatales de la Unión y a las escuelas particulares. La Comisión Episcopal pidió a los colegios que apoyaran a la Federación de Asociaciones de Padres de Familia, la cual era un organismo paralelo, pero a la vez coincidente con la Federación de Escuelas Particulares. Los miembros del MURO permanecieron al frente de la Unión con el respaldo del obispo de San Juan de los Lagos. A partir de esta escisión, las orientaciones a los padres de familia y para las escuelas católicas fueron emitidas directamente por el Secretariado Arquidiocesano de Educación. La SEP, por su parte, aprovechó este pugna para promover La Asociación Nacional de Escuelas Particulares, a la que se adscribieron colegios que si comulgaban con el laicismo.

4.2 La Asociación Nacional de Padres de Familia.

El Estado mexicano de los años de la posrevolución implementó una serie de acciones políticas encaminadas a captar la participación de distintos sectores de la población. Esta dinámica buscaba institucionalizar la revolución y hacer efectivas las demandas sociales enarboladas al calor de la lucha. Obreros, campesinos y burócratas fueron sectores que paulatinamente se organizaron en grandes centrales y sindicatos. Esta corporativización de los movimientos sociales pretendía también contrarrestar la fuerza de sus similares de origen católico. Las organizaciones católicas habían demostrado su grado de organización a través de la prensa, las manifestaciones públicas, los boicots y en el conflicto cristero. En este contexto el presidente Plutarco Elías Calles promovió la organización de la Confederación Nacional de Agrupaciones de Padres y Maestros, mediante decreto expedido el 15 de septiembre de 1929. El carácter mixto de esta primera instancia marcó el carácter de las subsiguientes organizaciones: las acciones de los padres estarían supeditadas a la vigilancia directa de los maestros, directores e inspectores escolares y permanecería dentro de los límites y atribuciones que la SEP les fijara. Esta orientación era acorde con el papel social que en esos años se atribuyó a los maestros: organizar y promover en las comunidades, convenciendo y coordinando a los padres de familia, el desarrollo social, económico y cultural de la población.

Conforme los maestros se organizaron en sindicatos, las instancias de participación de los padres de familia promovidas por elestado también se diferenciaron. El 16 de mayo de 1933 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Reglamento de las Agrupaciones de Padres de Familia del Distrito Federal. El año de publicación de este nuevo Reglamento coincide con un incremento en la beligerancia de la Unión Nacional de Padres de Familia ante las iniciativas del Secretario de Educación, Narciso Bassols, por plantear la introducción de la educación sexual en las escuelas del país y por hacer efectivo el laicismo en la enseñanza. Este nuevo reglamento resultó contradictorio con respecto a su ámbito de competencia; si bien se refería al Distrito Federal, en el primero de sus artículos señalaba que "La federación, las Uniones de Zona y las Agrupaciones de Padres de Familia organizadas en las escuelas primarias o jardines de niños dependientes de la Secretaría de Educación Pública, se sujetarán en cuanto a su organización, funcionamiento y objeto a las disposiciones del presente reglamento". La lectura que hicieron de esta disposición los responsables de las oficinas de la SEP de los estados y los inspectores fue la de organizar a los padres en cada escuela. Dentro de los propósitos de estas Agrupaciones el Reglamento indicaba el de "coadyuvar con la Secretaría de Educación Pública en el mejoramiento de la enseñanza (...) así como procurar el mejoramiento social de los padres de familia". Los aspectos comprendidos dentro de ese mejoramiento eran el material, el moral y el técnico pedagógico. A los padres se les prohibía cualquier ingerencia en la dirección, organización y administración de las escuelas, así como la imposición de cuotas obligatorias, aunque se aceptaban las voluntarias, los donativos y los recursos producto de festivales y conciertos. El Reglamento expresaba también los períodos en los que se constituirían las Agrupaciones, su estructura y funcionamiento. Habría una Agrupación por cada escuela integrada por los padres y madres de familia o bien los tutores, al frente de esta agrupación estaría una mesa directiva compuesta de un presidente, un secretario y un tesorero; el director de la escuela, actuaría como consejero. Las mesas directivas de las Agrupaciones de cada escuela conformarían la Unión de Zona y elegirían una presidente y un tesorero; en este caso, el inspector actuaría como consejero. En cuanto a la Federación de Agrupaciones, ésta estaría representada por un delegado enviado por cada zona escolar y por el Director de Enseñanza Primaria y Normal; la mesa directiva de la Federación se configuraría con un presidente, un prosecretario, un secretario y un tesorero. Este Reglamento ratifica la tendencia de 1929, en el sentido de jugar entre el paternalismo y el control con respecto a la capacidad de participación de los padres de familia, supeditando su acción a la colaboración y ayuda para con los maestros y las autoridades educativas.

Años después, en 1949, se publicó un nuevo "Reglamento para la constitución y funcionamiento de las Asociaciones de Padres de Familia en las escuelas dependientes de la Secretaría de Educación Pública". Los cambios introducidos en este Reglamento son más de forma que de fondo. La estructura de la Asociación incluiría ahora cinco niveles de participación la escuela, la zona, el municipio, el estado y la nación. Las mesas directivas ampliarían su número de miembros incluyendo la figura del vocal: uno por cada grado con que contara la escuela. Las mesas directivas al nivel de la zona, el municipio, el estado y la nacional nombrarían también entre dos y tres vocales. En esta disposición legal también se detallaban las competencias de las Asociaciones; en el orden moral el artículo 3º de Reglamento estipulaba que los padres deberían vigilar y denunciar las irregularidades en contra de las disposiciones legales y reglamentarias, y aquellas relacionadas con maltrato, corrupción o delitos cometidos en contra de los educandos; también deberían hacer propuestas y trabajar, bajo la dirección de las autoridades, para el mejoramiento cultural, moral y material de los planteles. Al igual que en el Reglamento de 1933 quedaba prohibida toda injerencia en la organización y administración escolar, en cambio a los padres se les prescribía la obligación de colaborar o hacer las veces de Comités Pro-Construcción de Escuelas. Con el antecedente de que la UNPF estaba usando este nuevo cobijo legal para promover organismos escolares de padres de familia, pero sujetos a su dominio, se introdujo un artículo restrictivo: "La SEP tendrá el derecho de negar o nulificar la inscripción de Asociaciones de Padres de Familia, de cualquier grupo o categoría, en cuya constitución o funcionamiento no se hayan cumplido las disposiciones del Reglamento" y, en el artículo 51 se aclaraba que "en los casos no previstos en el presente Reglamento, las organizaciones de padres de familia deberán acudir en consulta a la Secretaría de Educación Pública, cuya opinión al respecto, será obligatoria para las mismas".

De nuevo, el sustento legal para las organizaciones de padres de familia fue modificado en la gestión del presidente José López Portillo. Este Reglamento recuperaba, en término generales, las disposiciones previas, aunque introducía algunas reformas, Con respecto a la estructura ésta se redujo a tres niveles: Asociaciones de escuelas, estatales o del Distrito Federal y, la nacional. Las novedades de este reglamento se referían a las obligaciones de las Asociaciones, las cuales se adecuaron a las prioridades y líneas que establecía la política educativa. Así, los padres deberían "representar ante las autoridades educativas, los intereses educativos de los asociados", "Colaborar en el mejoramiento de la comunidad escolar", "Participar en la aplicación de las cooperaciones que las asociaciones hagan al establecimiento escolar" y, "Contribuir a la educación para adultos..." Dentro de las funciones atribuidas a los padres por el Reglamento es posible entrever un interés por potenciar y reconocer la labor que los padres desempeñaban al interior de las escuelas: reunir fondos para promover obras necesarias para el establecimiento; fomentar la relación entre maestros, padres y alumnos; propiciar el establecimiento de centro educativos para adultos y para la capacitación para el trabajo; participar en las cooperativas escolares, en el ahorro escolar y en la parcela y, cooperar en los programas de promoción de la salud. A diferencia de los reglamentos anteriores en éste se precisaba el procedimiento para la elección de las mesas directivas: mediante la constitución de asambleas, la integración de una mesa de debates y la inscripción de propuestas para la elección de representantes, el voto sería universal y directo. Las Asociaciones Estatales y la Nacional funcionarían bajo dos órganos, el consejo conformado por las mesas directivas de las escuelas o de los estados, según el caso, y la mesa directiva que se integraría con un presidente, un vicepresidente, un tesorero y ocho vocales -dos por cada nivel educativo y, los otros dos por un miembro del consejo consultivo y por otro del consejo de patrocinadores-, éstos dos sin derecho a voto. Los dos consejos eran figuras nuevas, pero en los hechos no lograron funcionar. El reglamento preveía que el Consejo de Patrocinadores se integraría "con personas destacadas" y, el Consultivo "con personas con experiencia en la actividad propia de las asociaciones".

En los hechos las Asociaciones de Padres de Familia lograron constituirse, a lo largo del siglo XX, como órganos de participación al interior de las escuelas. Si bien quedaron supeditadas a las orientaciones, estilos de gestión y prioridades marcadas por los directores de las escuelas, se constituyeron en un espacio de articulación entre la escuela y los padres. A través de estos organismos se han resuelto, sobre todo, las necesidades materiales de las escuelas: reparaciones, compra de materiales y mobiliarios y, se han promovido festejos y festivales para el acopio de fondos. Las Asociaciones se hayan incrustadas en la vida cotidiana de las escuelas, pero al nivel de la zona, el estado y la nación han dado pocas muestras de actividad, las dirigencias se han limitado a hacer declaraciones validando las decisiones de las autoridades educativas.

5. Reflexiones en torno a la relación padres - escuela.

Con lo analizado en este ensayo fue posible reconocer dos etapas de la participación de los padres de familia en educación. En la primera, ubicada entre la segunda mitad del siglo XVIII y a lo largo del XIX, la relación de los padres con la escuela es directa y no formalizada: pagan o contribuyen al salario del maestro, solicitan como vecinos o padres interesados en la instrucción la apertura de una escuela gratuita, o denuncias ante las autoridades inmediatas la conducta no grata del maestro. En el siglo XIX, los padres de familia pobres eran vistos como indolentes y reacios a la instrucción, de ahí el afán por coaccionarlos a cumplir con la instrucción obligatoria de los niños. Esta visión se desplazó entre las últimas dos décadas del siglo XIX y las primeras del XX, los padres empezaron a considerar la instrucción como un derecho que era obligación del Estado. En el segundo período, el siglo XX, una de las características fundamentales fue la aparición de agencias que captan la participación de los padres de familia. La conformación de la Unión Nacional de Padres de Familia y de la Asociación Nacional de Padres de Familia se generó en estrecha relación con la disputa entre Iglesia y Estado por el control de la educación.

Este bosquejo no estaría completo sino señaláramos que en los últimos veinte años se han introducido nuevas formas de entender y hacer la participación social. Por parte de la Secretaría de Educación Pública, y en marco del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de mayo de 1992, han parecido nuevas figuras al interior de las escuelas: Los consejos Escolares de Seguridad y los Consejos de Participación Social. Estos espacios se inscriben dentro una preocupación más amplia por desarrollar una cultura democrática en el país, pero también coinciden con el adelgazamiento de las funciones sociales del estado, el cual pretende traspasar a los actores locales y regionales un mayor número de responsabilidades educativas, concretamente la seguridad de los escolares en caso de accidentes o desastres y, la generación de las condiciones materiales y humanas necesarias para alcanzar la "calidad de la educación" En los hechos la configuración de una nueva cultura de participación que involucre a maestros, padres y niños ha sido una buena intención que no ha alterado las lógicas de funcionamiento escolar. Los consejos han sido creados en el papel y se caracterizan por su fragilidad. Lo anterior no significa negar que la participación de los padres de familia exista en las escuelas, pero ésta no se circunscribe a las lógicas normativas impuestas por el estado, sino que se configura con una buena dosis de procesos acuñados en el pasado y con las modulaciones con que los actores crean y recrean cotidianamente la escuela.