Ma. Eugenia Espinosa Carbajal.
DGENAM-DF Dir. Gral. de Educación Normal y Actualización del Magisterio del DF.

Introducción

El siglo XX en México, en el terreno educativo, comienza y termina discutiendo, entre otros temas: la federalización educativa , la educación nacional e integral; la necesidad de la educación indígena y rural; la diferencia entre instrucción y educación y la imperiosa necesidad de la enseñanza moral. Pareciera que en cien años no ha pasado nada y que la historia se repite. Sin embargo no es así, aquella nación de principios de siglo poco tiene que ver con el país actual, y aunque los temas a discusión son los mismos, el contexto, su sentido y finalidad son diferentes.
Este trabajo pretende dar una visión histórica muy general de la educación primaria en casi cien años, fundamentalmente de la educación pública, que nos permita entender su desarrollo como un gran proceso histórico. Nuestro análisis parte de ver la evolución de la educación primaria a partir de sus grandes cambios en el siglo XX y desde la política educativa del gobierno federal. No se nos escapa que esta política se cumple y aplica de manera diferente dependiendo de las circunstancias locales, regionales y de la misma escuela. De ello dan cuenta los distintos trabajos, por fortuna cada vez más, de historia regional y estudios de caso que se han producido.

Balance historiográfico

La escuela primaria, con toda seguridad, es el nivel educativo que ha merecido el mayor interés de los especialistas del campo educativo. Muchos de estas investigaciones se ubican en un tiempo y/o espacio determinado, o se refieren a un tipo de educación como es el caso de la educación indígena, la rural, la de adultos o la educación socialista, etc.. Autores que se ubican en uno u otro caso son Carlos Martínez Assad, Luz Elena Galván, Mary Kay Vaughan Engracia Loyo, María Bertely, entre otros . También en el análisis histórico encontramos que el estudio de la educación primaria está ubicado como parte del sistema educativo nacional, así tenemos los textos de Francisco Larroyo, Fernando Solana, Ernesto Meneses, Carlos Ornelas, Pablo Latapí.
El tratamiento de los problemas y la evolución de la educación primaria está íntimamente ligado con la formación de profesores, su trabajo profesional e inclusive de su organización laboral. por lo que es común encontrarnos estudios que hacen referencia a uno u otro asunto. Entre ellos encontramos, entre muchos más, los trabajos de Luz Elena Galván y Alberto Arnaut. También el tema tiene que ver con las campañas de alfabetización, sobre todo cuando en sus primeras etapas, eran los mismos maestros los que trabajaban en la primaria y después alfabetizaban a los adultos.

El desarrollo de la educación y en el caso que nos ocupa, la educación primaria, tiene que ver –y depende en gran medida- con las condiciones económicas, sociales y políticas del país, así nos encontramos las obras de Bonfil, Eduardo Ruiz. Martha Robles, por mencionar algunos. Finalmente, la evolución de la educación primaria está ligada a las tareas de extensionismo que realizaba el maestro, sobre todo a partir de 1921, cuando se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) y se mantiene en entusiasta participación hasta 1940, cuando esta actividad empieza a decrecer. Hoy, cerrando el siglo, y aunque en la realidad esta práctica nunca ha dejado de hacerse, nuevamente se plantea la necesidad de que el maestro -y la escuela- se vinculen a la comunidad. En verdad se trata de revitalizar este vínculo, y sin embargo, no ya en los mismos términos de antes, sino en un nuevo contexto nacional e internacional.

La escuela primaria mexicana laica, popular y gratuita

El siglo XX mexicano inicia con una escuela primaria donde domina el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretende desarrollar una educación integral y en la que se ha distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir, asumiendo la escuela pública como tarea central la de educar.

No obstante esa herencia del siglo XIX, el desarrollo y evolución de la educación primaria en el siglo XX, sus vicisitudes, su cobertura y apoyos; sus contenidos y planes de estudio, sus formas de trabajo y enfoques, están ligados a la Revolución mexicana, a su aliento e impulso. El mismo decreto que ordena la creación de las escuelas rudimentarias (1911), es el preámbulo de este cambio, pues reconoce, tardíamente, lo imposible de construir la nacionalidad mexicana si los indígenas, las dos terceras partes de la población, carecen de la comunidad de lenguaje.

El porfiriato había desarrollado la escuela primaria, pero la educación era básicamente urbana, para la clase media y alta, la atención a la población rural y a la clase obrera era mínima. A pesar de tener un enorme número de analfabetas y una población mayoritariamente rural, los distintos gobiernos del siglo XIX no se propusieron como política, llevar la educación a los sectores más desprotegidos. Será hasta después de la Revolución mexicana cuando se impulse una vigorosa política de Estado en materia educativa, y la SEP será el pivote de la escuela rural mexicana con sus distintos énfasis y etapas, y de la educación laica, pública, gratuita y popular de nuestro país.

Así nos encontramos que los investigadores del sistema educativo mexicano han dividido el desarrollo de la educación del siglo XX en diferentes etapas. Por ejemplo, Latapí nos habla de cinco proyectos sobrepuestos:

a) el original de Vasconcelos (1921), adicionado por las experiencias de la educación rural de los años que siguieron a la Revolución; b) el socialista (1934-1946); el tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde Calles y Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz (1928); d) el de “la escuela de unidad nacional” (1943-1958), y e) el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los setenta”

A su vez, Ornelas hace su propia división del sistema educativo mexicano partiendo de analizar la filosofía del sistema educativo mexicano. En razón de ello señala cinco proyectos: la educación laica (1917-1934), el interregno socialista (1934-1946), la unidad nacional (1946-1980), los albores de la modernización de la educación (1980-1992) y la transición de la década de los noventa (1992-).

Los historiadores han hecho otra subdivisión. Por ejemplo, la clasificación que Meneses hace de un primer periodo, 1911-1934, que a su vez subdivide en varias etapas:

1) preparación de la escuela popular (1911-1914) con los ensayos titubeantes de Madero, Huerta y los primeros años de Carranza; 2) creación de la escuela popular (1915), con la ley del gobernador de Veracruz Cándido Aguilar; 3) grave crisis producida por la municipalización (1917-1920) que afecta a la recién fundada escuela popular; 4) edad de oro, con la creación de la SEP (1921-1925); 5) una segunda crisis (1926-1934) debida a la persecución religiosa y a los inestables gobiernos del maximato, acompañada de momentáneos destellos de progreso, obra de los secretarios Aarón Sáenz, Puig y del mismo Bassols.

Empero, podemos afirmar que independientemente del nombre que se le dé, el espacio que abarca de 1921 a 1940 corresponde a una misma etapa, resultado del gran impulso generado por el movimiento armado de 1910-1917 y que se concretó en el artículo 3º. Constitucional de 1917. Ese período llamado por algunos populista, es el momento del gran impulso a la educación rural y que abarca distintos momentos: la escuela rural, las misiones culturales, los centros culturales, las casas del pueblo y la educación socialista, prevaleciendo de manera general, lo que conocemos como escuela de la acción.

De 1940 a 1958 se puede ubicar otra etapa: la llamada de la unidad nacional (aunque desde nuestra independencia el propósito de la educación pública, ha sido ese, la unidad nacional). Esta etapa incluye la unificación de los planes de estudio de la educación primaria y normal, perdiéndose la distinción entre lo rural y lo urbano, una nueva Ley Orgánica de la Educación Pública de 1941, la modificación del Art. 3º. Constitucional y el crecimiento de la educación pública sobre todo en las zonas urbanas. Una tercera etapa la ubicamos de 1959 a 1982, cuando, ante la demanda creciente de educación básica y el abandono de la educación rural, el gobierno federal toma nuevas medidas para ampliar la cobertura educativa: en esta etapa se encuentra el Plan de Once años, los intentos de planificación integral de la educación, la Reforma educativa de 1972, hasta lograr la cobertura casi universal de la educación primaria. A partir de 1982 se inicia un proceso de cambios paulatinos, de una “nueva modernización” sobre todo en el campo económico, y una reforma del Estado que en lo educativo culminará con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992 y que dio origen a una nueva relación entre la Secretaría de Educación Pública, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

El impulso a la escuela rural

Es necesario decir que la historia de la educación primaria es en gran medida, y sobre todo hasta 1940, la de la educación rural, sin que ello signifique que no hay una educación urbana, después de esa fecha la historia está mas referida a la escuela primaria en general, tanto rural como urbana, aunque la política educativa puso especial énfasis en esta última.

Remontémonos unos años atrás. En las postrimerías del porfiriato se creó, en 1905, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, antecedente inmediato de la actual Secretaría de Educación, quedando bajo la dirección de JUSTO SIERRA MÉNDEZ, quien convocó en marzo de 1910 a la realización del Tercer Congreso de Educación Primaria, continuación de los dos anteriores realizados entre 1889-1891, convocados por el entonces secretario de Justicia e Instrucción Pública JOAQUÍN BARANDA. La Comisión organizadora del Tercer Congreso estuvo formada por GREGORIO TORRES QUINTERO Jefe de la Sección de Educación Primaria y por DANIEL DELGADILLO, Secretario de la Dirección de Educación Primaria. Los temas que se iban a tratar eran los siguientes: la uniformidad de la educación, la atención a la educación indígena, la revisión del cumplimiento de los acuerdos de los dos congresos anteriores y el papel de la escuela en la campaña antialcohólica. El Congreso se realizó del 13 al 24 de septiembre, y el día 22 se inauguraba la Universidad Nacional de México, (UNM) ambos acontecimientos en el marco de la celebración del centenario de la Independencia. El Congreso desaprovechó una excelente oportunidad, pues los temas a tratar eran importantes y por demás urgentes, sin embargo, el resultado fue una serie de informes sobre la educación primaria.

Poco antes de la caída de Porfirio Díaz, JORGE VERA ESTAÑOL propuso una Ley de Instrucción Rudimentaria, -basada en un proyecto de Torres Quintero- la cual es puesta en marcha por el gobierno interino de Francisco León de la Barra, el 7 de junio de 1911 y cuyo objetivo era proporcionar educación al pueblo, principalmente a los indígenas. La escuela rudimentaria, como su nombre lo indica, se propuso enseñar a los indígenas a hablar, leer y escribir en español y a manejar las operaciones elementales de cálculo, duraría dos cursos anuales y no sería obligatoria. Las escuelas se establecerían en las regiones de mayor número de analfabetas.
Meses después ALBERTO J. PANI, subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, publicó un estudio sobre dicha Ley y señaló entre las principales dificultades para su aplicación: la población tan grande a la que había que alfabetizar (más de 10 millones en su mayoría indígenas y con una pluralidad lingüística y de dialectos difícil de unificar en una política común); lo insuficiente del presupuesto, ya que se requerían más de 40 millones de pesos anuales y se proporcionaron 300 mil al principio y luego 160 mil; y, finalmente, la premura con la que se elaboró la ley y su deficiencia en considerar una educación integral.

Las escuelas rudimentarias fueron tema importante a discutir en el Segundo Congreso Nacional de Educación Primaria (1912) ya que constituían el primer paso para satisfacer una necesidad imperiosa olvidada por muchos años: atender a la mayoría de la población, educándola para integrarlos al desarrollo del país. como ciudadanos responsables. Para 1912, a menos de un año de su creación, Torres Quintero informó que había 88 escuelas en plena actividad, en octubre se crearían 118 más, cada escuela tenía aproximadamente 50 alumnos.

Aunque el presidente Madero (1911-1913) había prometido ampliar la educación, lo limitado del presupuesto no le permitió hacerlo, por lo que se concentró en el apoyo a la educación rudimentaria. Su creación y ampliación se comprende como parte del proceso de federalización de la educación que se había establecido a raíz de la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes.

Durante el gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) es nombrado Secretario de Instrucción Vera Estañol, quien impulsó decididamente las escuelas rudimentarias; se propuso construir 5 mil y para ello logró un presupuesto de 4.5 millones de pesos. Al renunciar, pocos meses después, la escuela rudimentaria fue suspendida.
Con Venustiano Carranza como Primer jefe del Ejército Constitucionalista, (1913-1917) la educación pública da un giro de 180 grados: la Secretaría, aún sin cumplir 10 años de creada empieza a ser desmantelada, aduciendo que se había convertido en un nido de corrupción y favoritismos. En realidad FÉLIX A PALAVICINI, encargado de la Secretaría, al igual que Carranza, eran unos liberales clásicos, convencidos de que el Estado debía participar poco en las tareas públicas; por lo tanto la educación debía ser responsabilidad de los estados y municipios. A fines de 1915, Carranza había declarado a la prensa extranjera, “México tendrá dentro de poco tantas escuelas como les sea posible edificar a las autoridades municipales y del estado”.

México, decía Palavicini, debía imitar los sistemas federales de Norteamérica y Suiza. Fue así como las escuelas rudimentarias, todas ellas federales, pasaron también a control de los municipios y los estados. Promulgada la nueva Constitución, el 5 de febrero de 1917, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes desapareció oficialmente, quedando la educación bajo control de los estados y municipios, tal como lo estipulaba el Art. 3º. Constitucional, recién aprobado.

Como resultado de esta nueva organización, las escuelas de la capital pasaron a depender del Ayuntamiento. Dos años después, y ante la incapacidad del municipio capitalino para atender debidamente a las escuelas, el gobierno federal asumió de nueva cuenta su control pasando a depender del Departamento de Educación Pública.

Adolfo de la Huerta, presidente interino de México, (mayo-noviembre de 1920) se encontró con una situación caótica en el terreno educativo producto de la desaparición de la Secretaría de Instrucción, ejemplificado claramente en el hecho de que: “Entre 1917 y 1918, para el conjunto de las escuelas primarias, la asistencia descendió 25%. En 1920 en Durango, de las 277 escuelas solamente operaban 97,” por lo que pensó en la posibilidad de federalizar la enseñanza. Nombró a JOSÉ VASCONCELOS como rector de la Universidad Nacional de México (UNM) y jefe del Departamento de Bellas Artes y a MOISÉS SÁENZ director general de Educación Pública del Distrito Federal.

Álvaro Obregón, (1920-1924) encargó a José Vasconcelos rescatar de las ruinas el sistema educativo mexicano. Vasconcelos -un convencido de la federalización entendiéndola como el compromiso del gobierno federal de formar a los niños y jóvenes mexicanos- será el principal promotor de la creación de la Secretaria de Educación Pública (SEP).. A partir de ella y una vez nombrado secretario en octubre de 1921 pondrá en marcha su objetivo: crear un ministerio con jurisdicción federal para establecer un sistema educativo nacional.

Con Vasconcelos da comienzo lo que para muchos será la época de mayor esplendor de la SEP. El secretario inició una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la pobreza para llevar la educación al rincón más apartado del país mediante el impulso de la educación pública, que tendría que ser necesariamente popular. Se propuso además, recuperar la nacionalidad mexicana, entendiéndola como mestiza.
La propuesta de Vanconcelos fue integral y partió de tres elementos básicos: el maestro, el artista y el libro, por lo que la SEP se estructuró en tres departamentos: Escolar, Bibliotecas y Bellas Artes. Se fijó dos objetivos centrales: lograr la identidad y unidad nacional y acabar con el analfabetismo. Con anterioridad, siendo rector de la Universidad inició esta política y la prosiguió con todo vigor como secretario de educación.

Con la creación de la SEP se estableció una nueva relación entre el gobierno central y los estados, por lo cual la Secretaría celebró acuerdos y convenios con los gobiernos estatales. La relación con cada entidad fue diferente dependiendo de sus condiciones económicas y de sus circunstancias, los resultados, como es obvio, fueron también diferentes.

Vasconcelos consideraba que la escuela debía compensar las deficiencias físicas y sociales que afectan a los educandos. Tenía de la escuela un alto concepto y desde luego de su personaje central: el maestro. Tendría que pensarse en un nuevo proyecto para este México pues las escuelas rudimentarias habían fracasado en su propósito. Para ello era necesario despertar el entusiasmo de las comunidades rurales y la conciencia de sus necesidades.

Dos instituciones se encargaron de la educación en el medio rural: a) Las escuelas rurales que llevarían las primeras letras y operaciones fundamentales de la matemática (suma, resta, multiplicación y división) a los niños de las comunidades campesinas, b) Las misiones culturales cuya función sería el mejoramiento profesional del maestro rural y la promoción “de progreso material de la comunidad”.

Las misiones culturales cuyo principal creador y promotor fue RAFAEL RAMÍREZ. enfrentaron muchos problemas, entre ellos: “la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e incluso, de algunas autoridades locales y las condiciones económicas de las regiones...”. En algunos lugares, en cuanto los misioneros abandonaban la comunidad las cosas “volvían a la normalidad”, es decir a como eran antes, “a sus antiguas prácticas higiénicas, de agricultura, de ganadería y de religión”. A ello debe sumarse los errores que podemos ubicar en el terreno administrativo, “las autoridades educativas no las dotaban de materiales adecuados para el objetivo de otorgar al campesino de los conocimientossuficientes para mejorar sus condiciones de vida” Ejemplo de ello fueron las películas que se enviaban a los lugares y que, o no tenían nada que ver con la comunidad y con los fines propuestos o estaban en inglés.

No obstante estas deficiencias, su éxito fue enorme, “Para fines de 1924 operaban seis misiones: en Puebla, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. Lo que comenzó como un medio de capacitación de maestros resultó, sin plan previo, uno de los medios más efectivos para llevar la educación a los adultos de las poblaciones rurales.”
En 1923 Vasconcelos aprobó el documento Bases que norman el funcionamiento de la Casa del Pueblo, elaborado por ENRIQUE CORONA MORFÍN. La Casa del Pueblo “...es una creación original, obra exclusiva del maestro Corona [...] cuando el Estado organiza y desarrolla su admirable sistema rural [...] y que transforma de raíz, [...] a nuestra Escuela Rural mexicana”.

La Casa del Pueblo perseguía cinco finalidades: sociales, económicas, morales, intelectuales, y físicas y estéticas. Los objetivos sociales definen muy bien lo que era la Casa del Pueblo:

Constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela. Se pretende que la escuela rural indígena sea el resultado de la cooperación de todos los vecinos del lugar ya sean niños, niñas, hombres o mujeres adultos, que sea considerada como algo absolutamente propio de la localidad y que desarrolle sus actividades teniendo siempre presente los intereses colectivos.

La Casa del Pueblo fue un proyecto integral, lo mismo jugaba el papel de escuela primaria para niños que de educación de adultos y de orientación a la comunidad. Y las más de las veces el mismo maestro realizaba todas esas funciones, por lo que el desarrollo de la enseñanza primaria, la alfabetización y educación de adultos, la educación rural e indígena se cruzaban permanentemente, más aún, en los primeros años de la alfabetización se usaron para los adultos los mismo textos y métodos pedagógicos destinados a enseñar a leer y escribir a los niños.

Para finales del gobierno de Obregón y de la gestión de Vasconcelos, el presupuesto educativo que había sido de los más grandes de su historia, disminuyó de 52 millones a 25, por lo que se tuvo que economizar, frenando de alguna manera el proyecto educativo vasconcelista. No obstante se habían dado los primeros pasos a favor de la educación popular y nacional.

La política de Vasconcelos si bien tuvo muchos adeptos, no necesariamente todos coincidían con ella, baste leer la crítica que hizo Bernardo Gastélum, su sucesor:

Acabar con los analfabetas ha sido desde hace algún tiempo nuestra tendencia cuando bien comprobado está que el saber leer y escribir no ha hecho mejor ni peor a ningún pueblo. La cultura de las clases se hará aprendiendo una industria que satisfacerá las necesidades más inmediatas de la existencia y no por el alfabeto que, si bien es cierto, permite en algunas ocasiones elevar el espíritu, queda por sí solo ineficaz para hacer desaparecer esa serie de diversidades que caracterizan a nuestra patria y que les han impedido formar un verdadero país, pues el alfabeto y la educación primaria no podrán nunca formar el espíritu, no son selectivos, no eligen ni rechazan al incapaz ni encienden el esfuerzo con el que vence la vida...

Calles (1924-1928) se propuso sentar las bases para el progreso de México. La revolución significaba producir alimentos, crear industrias, organizar las finanzas y educar. La educación, por lo tanto, tuvo un enfoque más ligado a la economía: instrumento del progreso y del desarrollo económico, y elemento central de la integración nacional. Nombró como su secretario a JOSÉ MANUEL PUIG CASAURANC.
La nueva política educativa iba a cambiar, aunque las grandes pautas se seguirían, como afirmó Moisés Sáenz, subsecretario de educación“...el espíritu no ha cambiado: estamos animados siempre del celo apostólico, la acción es rápida y directa, la organización flexible, y el ideal generoso” Los cambios se dieron en los siguientes rubros: las Casas del Pueblo cambiaron de nombre por el de Escuelas Rurales; los misioneros se convirtieron en inspectores y los monitores en maestros. Las acciones fueron mejor organizadas y sistemáticas. La educación adquirió un carácter más práctico, el objetivo de la escuela fue hacer del campesino un ser autosuficiente. Entre 1924 y 1928, final del régimen de Calles, se triplicó el número de escuelas rurales, lo mismo sucedió con las misiones culturales. El mismo Moisés Sáenz definió así las escuelas rurales:

En estas escuelas rurales nunca se sabe dónde termina la escuela y principia el pueblo ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar, porque volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la comunidad. La Casa del Pueblo se llamó al principio, de hecho sigue siéndolo y también pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela.

Común para ambos secretarios, era la visión sobre la escuela y lo que se esperaba de ella: la panacea, la solución a los muchos problemas del país. A partir de la escuela primaria se seguiría realizando una amplia labor extraescolar, sus instalaciones se usaban todo el día, dando atención a los niños y a los adultos. También se mantuvo la mezcla entre la educación rural e indígena, más aún, en 1925 el departamento de Cultura Indígena pasó a ser el departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena, quedando supeditadas a este departamento lo mismo las escuelas federales de las comunidades rurales que los misioneros e inspectores. Muestra de este política extensionista fue que la mayoría de las escuelas rurales desarrollaron entre los vecinos campañas pro-limpieza, celebraron exposiciones y ferias; algunas organizaron cooperativas e iniciaron la construcción de caminos.

El gobierno de Calles, por lo demás, debía lograr la gran promesa de la Revolución Mexicana: “la creación de una educación nacional unitaria que difundiera los principios de la modernización y creara un auténtico espíritu nacionalista y revolucionario. Esta necesidad constituye la motivación primordial de la inagotable actividad que desarrolló la SEP durante estos años.”

A la mitad del gobierno de Calles en 1926 se desató el conflicto religioso que en el terreno educativo llevó a la gran mayoría de las escuelas privadas a cerrar o a trabajar clandestinamente y que los niños dejaran de asistir a las escuelas oficiales, ya que sus padres, influenciados por los sacerdotes, se los impidieron,. El ausentismo escolar fue impresionante.

Con Portes Gil (1928-1930) la escuela rural siguió siendo atendida, incluso se extendió apoyándose en las escuelas de circuito. En ellas se castellanizaba a niños y adultos principalmente, llegándose a establecer un gran número de ellas, entre 500 y 700 que atendían a múltiples escuelas. Después de un breve auge decayeron y en 1932 solo quedaban 64. Para apoyar esta labor, el secretario de Educación EZEQUIEL PADILLA fundó el periódico El Sembrador.

El crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932 fue enorme, más de la mitad de esas escuelas habían sido construidas con materiales aportados por los vecinos, el trabajo de muchos de ellos e inclusive de los niños

Escuelas rurales	1922	1932
alumnos	17,925	593,183
maestros	400	8,442
escuelas	309	6,796

Sin embargo, y pese a los esfuerzos de las comunidades y del gobierno federal, hubo muchas limitaciones y fracasos, entre sus causas podemos apuntar: falta de recursos, maestros ineficientes pues estaban mal capacitados y mal pagados, y la resistencia a los programas oficiales, los cuales desconocían las condiciones reales donde se desarrollarían dichos programas. Una pregunta que las autoridades educativas no se plantearon fue la de encontrar las causas reales por las que la población no asistía a la escuela. La respuesta estaba fuera del ámbito educativo y tardaron en percatarse de ello.

Jugaron también parte importante para que no se lograra el éxito pleno de los proyectos educativos de la SEP, la resistencia de los poderes locales, desde los gobernadores hasta los presidentes municipales, pasando por los poderes privados. Todos ellos trataban de escapar a las directrices de la Secretaría. Para 1928, por ejemplo, la relación entre las escuelas primarias urbanas sostenidas por la federación y las controladas por los particulares era desfavorable al gobierno central, lo mismo podemos decir de las escuelas sostenidas por los gobiernos estatales y municipales, tanto en el medio urbano como en el rural, como podemos apreciar en el siguiente cuadro.

Escuelas primarias urbanas	1928
federales	640
estatales y municipales	4,681
particulares	1,270
rurales	3,303
federales	5,079
estatales y municipales

La urgencia del control gubernamental central era evidente. Esta “dispersión” o “diferenciación”, permitía la aplicación de modelos y orientaciones educativas distintas, desde las de orden confesional hasta los distintos enfoques “revolucionarios”: la escuela proletaria, la escuela mexicana, la escuela acción, la escuela racionalista, etc. Muchas de estas iniciativas nacieron en la periferia y después llegarían al centro.

Por otro lado, y no obstante los esfuerzos realizados, el problema del analfabetismo seguía siendo grave: para 1930 el 59.26% de la población era analfabeta, más del 50% mujeres. A 20 años de iniciada la revolución el analfabetismo había disminuido solamente 1.47%. Esta situación explica porque el presupuesto educativo, que de 15% con Vasconcelos bajó a 7% con Calles, comienza a elevarse hasta llegar al doble con NARCISO BASSOLS y entre 15 y 18 por ciento con Cárdenas. Gran parte de este presupuesto se destinó a la escuela rural.

A enfrentar estos problemas se abocaron el secretario Bassols, Moisés Sáenz, subsecretario y Rafael Ramírez, jefe del Departamento de Enseñanza Rural y Primaria Foránea, nuevo nombre del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena. Había que cambiar la educación de adultos, la educación rural y la concepción de la escuela misma. Para ello el secretario ordenó un diagnóstico preciso. “Bassols, MESA ANDRACA y otros hombres de visión similar creían que los resultados positivos se obtendrían de un conocimiento íntimo de los problemas locales, de la definición de soluciones y del trazo de programas para lograrlas.”

Dos son los objetivos centrales que se propuso Bassols: hacer que la educación fuera efectivamente laica, y lograr que la educación rural sirviera para mejorar la condición del campesinado, ya que el desarrollo nacional estaba ligado a las posibilidades de la agricultura. La educación rural, por lo tanto, estaría encaminada a fomentar el desarrollo del campo, convirtiendo a cada campesino en un pequeño agricultor. “...no es posible tratar de resolver seriamente ninguna de las cuestiones importantes de nuestra nación [decía Bassols] sin tomar en cuenta el estado económico y cultural de nuestro campesinado” más de las tres cuartas partes de la población.

Los objetivos que se propuso para la educación rural, que concebía integral, fueron los siguientes:

1)fortalecimiento de la salud del campesino y saneamiento de las comunidades rurales; 2) dignificación del hogar con la introducción de formas superiores de vida doméstica y la constitución de la familia como unidad económica efectiva; 3) mejoramiento de la ocupación habitual con la sustitución de hábitos rutinarios de trabajo agrícola por técnicas científicas, elevando de ese modo la capacidad productiva del campesinado; 4) creación de una vida social satisfactoria con sanas formas de recreación; 5) finalmente, instauración de oportunidades para la manifestación de la vida artística del pueblo.

Con relación a lo laico el secretario afirmó:

Para que el laicismo sea pleno, es indispensable que cada uno de los pasos que la escuela dé, ora explicando el mundo físico, ora los fenómenos de la vida o las relaciones sociales que se desarrollan entre los hombres, no esté inspirado en conceptos, creencias o actitudes de origen religioso, de tal suerte que se eduque al niño dándole una posición ante la vida y una interpretación del mundo que percibe, completamente desvinculadas de datos o elementos de índole religiosa [...] lo que el laicismo no permite –y lo único que no permite- es que sea religiosa la respuesta a esas cuestiones y, en general, a todas las que la educación debe resolver en el educando.

Para lograrlo, Bassols promovió que se legislara prohibiendo a los ministros de cualquier denominación enseñar en las escuelas privadas, prohibición que no se había dado con anterioridad. A pesar de las protestas del clero y de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), el presidente Ortiz Rubio apoyó a su secretario.

En cuanto a las misiones culturales se decidió prolongar su estancia en cada lugar mínimo dos meses y máximo cuatro, aprovechando los periodos vacacionales, además de que su trabajo debía especializarse en razón de las características del lugar. Tanto Bassols como Rafael Ramírez reconocían las limitaciones de las Misiones, ya que su éxito pleno dependía de mejorar las condiciones económicas en el campo.


En 1932 se crearon las escuelas regionales campesinas, resultado de la fusión de las escuelas normales rurales y de las escuelas centrales agrícolas. La nueva institución vinculó las normales, rurales y regionales, las escuelas agrícolas y las misiones culturales con la escuela rural primaria. Para atender la educación indígena, Bassols fundó el Instituto Mexicano de Investigaciones Lingüísticas. Precisamente en estos años se inició el proyecto dirigido por Moisés Sáenz instalado en la Cañada de Chilchota o de los Once Pueblos, Mich., denominado Estación Experimental de Incorporación del Indio, mejor conocido como Carapan. La nueva revista editada por la SEP El Maestro Rural, dirigida a campesinos y maestros, consiga el tema de la enseñanza de las lenguas indígenas en varios de sus números.

En cuanto a las escuelas de circuito, las comunidades expresaron que no podían seguir pagando al maestro si apenas tenían para comer. Por ello el secretario dispuso, en 1934, que la SEP se hiciera cargo de ellas y ofreció fundar mil escuelas más pagadas por el gobierno federal.

En 1934 dos proyectos más se propusieron los cuales generaron enormes problemas al secretario: iniciar la educación sexual en la escuela primaria y lograr la reforma del Art. 73 Constitucional frac. X con respecto a la obligación de los patrones de proporcionar educación a sus trabajadores.

La educación sexual encontró la oposición cerrada del clero y de la UNPF, la que fue ampliamente difundida e impulsada por la prensa. El proyecto de programa enviado al Consejo de Educación Primaria señalaba:

1º. Debe ser un proceso gradual de información que comience en el primer año de la escuela primaria, y vaya desenvolviéndose poco a poco;
2º. No debe destacarse artificialmente lo relativo a esta materia, separándolo del resto de la educación en sus diversos aspectos, ni debe, por tanto, constituir una asignatura especial, objeto de un curso separado, distinto.

En cuanto a la obligación patronal de dar educación a sus trabajadores, en base a la reforma del 9 de enero de 1934 al Art. Mencionado, el gobierno federal podía actuar:

...para obtener que en las millares de fincas rústicas y de negociaciones industriales que existen, sin excepción alguna, se cumpla la disposición constitucional, abriendo escuelas [ya que] los hacendados de la República todavía no establecen, después de 17 años de vigencia de la Constitución, más de 3000 escuelas que están obligados a sostener

La posibilidad de aplicar esta reforma -con el consiguiente disgusto de los afectados- además de la inconformidad levantada por el proyecto de la educación sexual, crearon una efervescencia política -en pleno año electoral- que llevó a Bassols a presentar su renuncia el 9 de mayo de 1934, pasando a ocupar, inmediatamente, la cartera de Gobernación. Su política, además de los aspectos mencionadas, la resumió el propio secretario en la Memoria de 1933:

1. Imprimir a la escuela un sistema igualitario
2. Darle carácter de integral y único, federalizando definitivamente la enseñanza y controlando totalmente las escuelas Artículo 123
3. Hacer de la escuela primaria una escuela proletaria que refleje claramente los ideales de la clase obrera y campesina.

Poco antes de su renuncia el secretario había informado que en tan solo un año, 1932, el número de escuelas rurales creció de 6,044 a 6,730, sin embargo el número de niños sin atender seguía siendo enorme, pues se calculaba que había cerca de dos millones de niños en edad escolar y se atendían cerca de la mitad, en una estimación optimista. Con relación a la educación primaria urbana, la eficiencia terminal, de 1927 a 1932 tan solo en el DF. apenas rebasó, en promedio, el 20%.

Esta situación, aunada a la insuficiente oferta educativa, obligaba al Estado mexicano a implementar una política más agresiva en el terreno educativo, política radical que tuvo que hacer extensiva a otros aspectos del desarrollo nacional. Calles había abandonado en la práctica la reforma agraria, por lo que los problemas de la tenencia de la tierra estaban al orden del día. Un reparto de tierras más agresivo y contundente era indispensable. Por otro lado, la situación social era verdaderamente peligrosa, “El nivel de injusticia social superaba al de casi todos los países del mundo [...] en 1934, la sociedad mexicana seguía pobre, pero con un creciente y respetable número de ricos; seguía débil, pero con una buena cifra de tutores poderosos [...] En el disfrute de la cultura moderna la desigualdad era tan notoria como la desigualdad en el disfrute de la riqueza. Sumaban cinco millones los que sabían leer y escribir...” Es en este contexto donde surge la educación socialista.

La educación socialista tiene su fundamento explícito y formal en el Plan Sexenal aprobado por el Partido Nacional Revolucionario (PNR) en diciembre de 1933, como plataforma de la campaña política por la presidencia de la República, que sería asumida por el candidato Lázaro Cárdenas. Se proponía que la enseñanza tendría una orientación socialista (colectivista) en lugar de laica y, siendo coherente con el reparto agrario para formar los ejidos colectivos, debía encauzarse a las clases trabajadoras y el Estado ejercería un control estricto de la enseñanza primaria. Disponía además destinar un alto porcentaje a la educación, sobre todo a la educación rural. En el proyecto cardenista la reforma agraria, el ejido colectivo y la educación rural formaban un todo, una apoyaría y serviría de impulso a los otros. Para 1934 la población rural constituía el 66.53%, 11,012,091 habitantes y el 79% de la población económicamente activa se dedicaba a la agricultura, principal fuente de riqueza del país
.
Esta visión, se recordará, no era nueva, Bassols había hablado del vínculo indisoluble entre la escuela y el ejido y la escuela rural de los años veintes estaba también imbuida de este espíritu. La escuela se había convertido en promotora de la vida económica y social, transformándola para mejorar los niveles de vida de campesinos y obreros. Sin embargo el énfasis y los objetivos, durante el cardenismo, irían más allá de lo que se había realizado en la década anterior. Ahora se trataba de transformar la realidad a partir de la escuela y, para muchos, de construir una nueva sociedad.

Cárdenas nombró como su secretario de educación a IGNACIO GARCÍA TÉLLEZ, quien dirigiría la secretaría solo medio año, y en su lugar fue nombrado GONZALO VÁZQUEZ VELA, encargado de llevar a la práctica la reforma.

Los antecedentes de la escuela socialista los podemos ubicar en varios terrenos: el espíritu de la Comisión que propuso el Art. 3º del constituyente del 17; el énfasis en la educación rural desarrollada por los secretarios anteriores, en especial Vasconcelos, Puig Casauranc, Moisés Sáenz y Bassols; y las diversas experiencias educativas en diversos puntos del país, las más sobresalientes las de la escuela racionalista de Yucatán y Tabasco. Por ello no es de extrañar diversas afirmaciones que señalan la educación socialista como resultado natural de las experiencias anteriores:

En su México Integro, el maestro Sáenz reproduce un escrito de esa época y en una nota fuera del cuerpo del texto, al pie de la página, escribió: ‘Este ensayo fue escrito en 1931, con anterioridad a la reforma del Artículo 3º. de la Constitución, que establece la educación socialista; por su lectura podrá verse como la escuela revolucionaria, anticipándose a la prescripción legislativa, implantaba, de facto, un programa socialista’, [y agrega el maestro Isidro Castillo] En verdad, la idea de la escuela socialista no era extraña a nuestro medio, ni había que hacerla extraña, mistificándola con doctrinas de acarreo o con fines proselitistas de partido político. Simplemente prolongando idealmente las líneas de desarrollo de las fuerzas potenciales de la escuela rural hasta el límite de su perfección, para obtener una prefiguración ideal de lo que era capaz de ser, se llegaba a la escuela socialista.

La escuela racionalista tiene sus orígenes en Yucatán, en donde, desde 1915 existía una corriente pedagógica con ese nombre, el profesor JOSÉ DE LA LUZ MENA fue su impulsor. La escuela racionalista se opone a la escuela tradicional en donde:

...el niño permanece atendiendo, inmóvil de tres a cinco horas diarias, durante varios años, las lecciones que le da el maestro; éstas son para él, con frecuencia, un fastidio y carecen de sentido. La escuela tal parece que sólo persigue realizar una herencia del dominio que privó en tiempos pretéritos y hacer del futuro ciudadano un ser dócil, sin iniciativa y sin responsabilidad.

“No se trata [la escuela racionalista] de una mera experiencia aislada, sino en estrecha relación con aspiraciones de una sociedad distinta a la conocida y que recién había salido de la dictadura porfirista.” Ese es precisamente el contenido del voto particular del diputado y también profesor LUIS G. MONZÓN, quien al presentar el dictamen de la Comisión, en el Constituyente del 17, dijo:

Los miembros de la comisión ...hemos formulado, de común acuerdo, el Artículo 3º. de la constitución reformada, como aparece en el dictamen relativo, y no hemos disentido sino en el empleo de una palabra que, precisamente, es la capital en el asunto de referencia, porque es la que debe caracterizar la educación popular en el siglo XX. Esa palabra es el vocablo laico, empleado mañosamente en el siglo XIX, que yo propongo se sustituya por el término racional, para expresar el espíritu de enseñanza en el presente siglo....[por lo que, después de una amplia explicación dada por el diputado] pido se haga al Artículo 3º. de que me ocupo, la única modificación de que la palabra laica, en todas las veces que se presente, se sustituya por el vocablo racional.

Como antecedentes inmediatos están el Congreso Pedagógico reunido en Jalapa en 1932; el XI Congreso Nacional de Estudiantes en Veracruz, en agosto de 1933 y la Segunda Convención de la Confederación Mexicana de Maestros, dirigida por CELERINO CANO, ésta ultima propuso: la federalización de la enseñanza primaria, la socialización de la educación primaria y normal del país, y la reforma al artículo tercero constitucional, sustituyendo la enseñanza laica por la educación integral socialista, y desde luego el Primer Plan Sexenal. A los ojos de las gentes más radicales del PNR la educación laica, por neutral, carecía de contenido.

Cárdenas por su parte, declaró lo que entendía por educación socialista:

[...] lo que la escuela socialista persigue es identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente, dentro de una firme unidad económica-cultural. De este modo la escuela ampliará sus actividades constituyéndose como la mejor colaboradora del sindicato, de la cooperativa, de la comunidad agraria, y combatiendo, hasta destruirlos, todos los obstáculos que se oponen a la marcha liberadora del trabajador. [...] presupone un fuerte y decidido apoyo por parte de los maestros revolucionarios, sin cuya colaboración sería imposible realizar el programa que, conectándose con las formas económicas en que se está desarrollando nuestra Revolución, pretender armonizar las fuerzas del trabajo de hoy con la conciencia que va a sustentar la acción de los hombres de mañana.”

No entendía por consiguiente, que se iba hacia un régimen socialista, sino que ayudaría a afianzar la unidad nacional. Lo que si era claro es que la educación socialista ayudaría a los campesinos a defender los logros de la revolución, entre ellos el del reparto agrario y a los obreros a luchar por mejorar sus condiciones laborales y defender los logros obtenidos.

¿Qué características debía tener la escuela socialista? Debía ser obligatoria, gratuita, de asistencia infantil, única, coeducativa, integral, vitalista, progresiva, científica, desfanatizante, orientadora, de trabajo, cooperativista, emancipadora y mexicana. En el mismo documento se decía que la escuela socialista se derivaba de la escuela socializada producto de la revolución mexicana, y tenían razón pues muchas de estas características fueron motivo de discusión en los distintos congresos nacionales de educación primaria y los congresos pedagógicos locales que entre 1915 y 1916 -en plena Revolución- se llevaron a efecto en distintas partes del país.

En el Programa de estudios y de acción de la escuela socialista, referido fundamentalmente a la escuela primaria, se estableció el trabajo como valor fundamental, tanto de los escolares como el respeto por el trabajo del otro, especialmente por el productivo y manual. “El niño tiene el derecho de ser agente de su propia educación, y sentir el placer de la investigación y el descubrimiento de la verdad, por lo cual se debe dejar que colabore él mismo en la formación de su propia cultura, guiándole y ayudándole en ello”.

La escuela socialista se proponía fomentar la unidad familiar, el maestro procuraría realizar excursiones y actividades donde convivieran los alumnos, maestros y padres de familia. La coeducación era fundamental para impulsar en los niños la igualdad de hombres y mujeres. Debía ser desfanatizante, para que el pueblo se librara de cualquier forma de idolatría y superstición, debía basarse en la ciencia, desechando todo dogma y verdades absolutas venidas de la autoridad, cualquiera que esta fuera. Los niños tenían sus propios derechos, y también sus obligaciones, se fomentaba el amor, respeto y ayuda a los padres y mentores. Ejemplifican claramente este espíritu los libros de lectura de Rafael Ramírez y también de Daniel Delgadillo.

La diferencia entre la educación burguesa y la socialista, se afirmaba, es que aquella enseñaba para el éxito individual de acumular riquezas, mientras que la segunda educaba para “el beneficio propio pero, al mismo tiempo, en insoluble colaboración y armonía con los demás...La escuela rural, con más de dos lustros de existencia, constituía el ensayo previo de la escuela socialista, que no era sino la escuela rural perfeccionada y llevada a su plenitud transformadora”

La implantación de la educación socialista requirió varias modificaciones para su realización: el gobierno federal concentró sus esfuerzos y actividad en las comunidades agrarias e indígenas, dejando a los gobiernos estatales y municipales la atención de los otros tipos de escuelas; creó el Instituto de Orientación Socialista en 1935, encargado de elaborar los planes y programas de estudio y folletos de divulgación, los centros de Divulgación Pedagógica que colaboraban con la Dirección General de Educación Primaria y con el Instituto Nacional de Psicopedagogía (1936) para apoyar al magisterio y atender a la población escolar.

Con la educación socialista el papel que el maestro rural había venido desempeñando se precisa. El maestro debía ser un: 1) educador, lo cual incluían la capacitación agrícola y la labor social; 2) agente rural, modificador de hábitos y costumbres tradicionales y 3) gestor político y social. La escuela a su vez, se transformaría en agencia de la vida económica, en promotora del mejoramiento de las técnicas agrícolas, la eficiencia en el trabajo y la organización de sistemas productivos colectivos. Las escuelas debían de ayudar a organizar cooperativas de producción y de consumo siempre que fuera posible, para 1940 llegó a haber más de 400 cooperativas.


Para la formación de estos nuevos maestros las escuelas regionales campesinas, creadas en 1932, jugaron un papel fundamental en la consecución de esta política, siendo “...el experimento que tuvo mayor éxito en la década de 1930 a 1940, sobrepasando las expectativas del Plan Sexenal...en 1934 había 10 con 900 alumnos y en 1940 eran 33 con 4,116; el 64% eran de origen campesino y, al terminar sus estudios, trabajaban de ordinario como maestros rurales, con excelente éxito.” Contrario a lo que pasó con la Casa del Estudiante Indígena, ya que sus estudiantes no regresaron a sus comunidades de origen.

El papel que el maestro y la escuela jugaron en la política educativa y en el reparto agrario los enfrentó con los intereses locales: los terratenientes, los jefes locales municipales y estatales y el clero, ya que el magisterio asumió una nueva tarea: organizar la lucha contra la resistencia de los latifundistas y de las fuerzas conservadoras. De ahí que los maestros sufrieron persecución, maltrato y hasta la muerte, esto motivó que los mentores solicitaran a Cárdenas que se les permitiera andar armados, la SEP solicitó a la Secretaría de Guerra dicho permiso y en diciembre de 1935 la zona militar correspondiente proporcionó a los maestros socialistas armas y parque para su defensa personal.

El hecho de que el gobierno cardenista pusiera un enorme énfasis en la educación rural al grado de convertirla en una verdadera cruzada, no significó que la educación urbana fuera abandonada, por el contrario, la enseñanza primaria urbana fue reformada sustancialmente, producto a su vez de los cambios que el país experimentaba: crecimiento de la industria y de la población urbana, como apreciamos en el siguiente cuadro:

Crecimiento de la población y porcentajes

Al igual que los niños del campo, los de la ciudad debían tomar conciencia que eran trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformación social. La escuela socialista daría una formación integral. Por consiguiente, los objetivos de la primaria socialista fueron:

1) tener un carácter productivo y socialmente útil; 2) acrecentar la capacidad productiva mediante la técnica; 3) preparar práctica e ideológicamente a las masas populares para defender sus intereses, conforme a los principios básicos que rigen el proceso de evolución histórica y la estructura y funcionamiento de la sociedad actual; 4) capacitar al pueblo práctica y culturalmente para conocer, disfrutar y fomentar la vida civilizadora contemporánea.

En virtud de las modificaciones aprobadas al Art. 3º. Constitucional, legislando la educación socialista:

“...la primaria se dividió en primaria rural (cuatro años) y urbana (seis años). La rural trataba de apoyar la vida económica y social; mejorar las técnicas agrícolas; organizar los sistemas de producción colectiva; fortalecer la campaña contra el alcoholismo; y promover el respecto a la mujer. Las materias eran: lectura y escritura; aritmética, técnicas agropecuarias, artesanías y conservas. En cambio las escuelas urbanas se proponían lograr de sus alumnos: adquirir una sólida moral socialista, así como formar un verdadero carácter y alcanzar los ideales que les permitieran actuar como factores dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden. Las materias eran: lengua nacional; observación y estudio de la naturaleza; actividades artísticas; educación física, cálculo aritmético y geométrico; geografía, historia y civismo; enseñanzas manuales y economía doméstica.

Se trabajaría con el método de proyectos, su contenido se dividía en conocimientos científicos, éticos y estéticos, las enseñanzas manuales y las actividades sociales. En palabras textuales del Plan

[...] los programas han de contener suficientes elementos para orientar el trabajo en forma tal, que los niños adquieran una recia conciencia moral socialista, defiendan las conquistas de la revolución, se formen un verdadero carácter y adquieran los ideales que les permitan actuar como factores conscientes y dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden social.

La escuela socialista estaba organizada democráticamente como una comunidad de trabajo, con consejos y comités donde participaban alumnos, personal docente y padres de familia, además del director general. Una vez conformados los consejos de las escuelas, estos decidieron adjudicarse facultades ejecutivas que no les correspondían, por lo que el secretario, al mismo tiempo que promovía la creación de un mayor número de consejos aclaraba que estos tenían la función técnica de estudiar los problemas pero de ninguna manera tenían tareas ejecutivas. Su aplicación, como en todos los casos anteriores fue desigual, dependiendo de las situaciones concretas.

La educación socialista podemos afirmar tuvo dos momentos: uno de enorme entusiasmo y crecimiento y un segundo en el que los ánimos se atemperaron y desde el propio gobierno se empezó a frenar la participación magisterial. El gobierno de Cárdenas, a través de Vázquez Vela informó “...que la SEP realizaba importantes reformas como respuesta a las recientes críticas contra la educación socialista...” Ese mismo año Vázquez Vela dio a conocer que el gobierno había puesto trabas a los maestros, quienes llevados de un celo desmedido se habían excedido en tratar de destruir el fanatismo y los prejuicios religiosos. Tales excesos habían hecho peligrar los programas de acción social y suscitado dificultades para los mismos maestros, incluso las misiones culturales se suprimieron en 1938, por convertirse en factor de desorden e inquietud en el campo.

Para finales del sexenio cardenista, después de la expropiación petrolera y la rebelión cedillista, el gobierno necesitaba el apoyo de todos los ciudadanos, preparándose a dar un cambio en la política nacional, que se expresó en el Segundo Plan Sexenal (1939)
Del gobierno de Cárdenas se puede hacer un balance en el terreno educativo: mantuvo un presupuesto elevado durante todo el sexenio; la educación rural se extendió por todo el país, continuando e intensificando la labor iniciada por Vasconcelos; la educación urbana también aumentó y las misiones culturales fueron apoyadas.

Sin embargo, y a pesar de que el presupuesto educativo aumentó anualmente, como lo ordenaba el Plan Sexenal, este no fue suficiente para cubrir la demanda educativa. El Plan señalaba que se crearían 12 mil escuelas rurales que sumadas a las 7,369 existentes llegarían a 19, 368. Solo se llegó a 12,208. No obstante, durante este sexenio se crearon 4,839, más de la mitad de las creadas con anterioridad. En los lugares donde la reforma agraria avanzó más, también ahí la educación tuvo mayorinfluencia, y se requirió una capacitación de nuevo tipo.

Podemos resumir, siguiendo a Josefina Vázquez, que la educación socialista se entendía como “un conjunto de conocimientos y técnicas pedagógicas encaminadas a promover en el niño y en el joven una concepción científica del mundo y de la vida, de manera de despertarle una conciencia clasista que preparara el terreno para el advenimiento de una sociedad socialista en el futuro”.

El balance del trabajo desarrollado por la SEP hasta 1940 es altamente positivo:

Entre 1921 y 1940, la SEP extendió su jurisdicción de la capital a los estados y llegó a controlar 12,561 primarias rurales, con una inscripción de 720,647 alumnos. Absorbió escuelas de los sistemas estatales y municipales y estableció nuevas donde no había....El cuerpo docente de las primarias rurales federales aumentó, pasando de 6,504 en 1930 a 19,134 en 1942. Del total de las inscripciones en las escuelas primarias, la SEP aumentó de 34% en 1928 a 54% en 1940. Al llegar este último año, 70% de los niños mexicanos entre las edades de seis y diez años estaban inscritos en escuelas primarias, en comparación con 30% en 1910 .

La escuela primaria impulsada por la Secretaría durante estos veinte años había cumplido, de alguna u otra forma, con una de las preocupaciones planteadas en la Convención de Aguascalientes: la necesidad de impulsar una educación que partiera de las condiciones y necesidades reales de nuestro país. Ese es el principal aporte de la Escuela Rural mexicana que con diferentes matices se desarrolló en esos años.

La escuela de “la unidad nacional”

Desde finales del gobierno cardenista se prepararon las bases para lo que sería el gobierno de Manuel Ávila Camacho. En el terreno educativo fueron, como señalamos antes, el Segundo Plan Sexenal (1939) y la Ley Orgánica de Educación que reglamentaba el Art. 3º. de la educación socialista (dic. 1939). El Plan no mencionaba de manera explícita la educación socialista, aunque hacía hincapié en la importancia del trabajo en equipo y la necesidad de que el país evaluara los recursos con los que contaba y la Ley, cuyo proyecto original mantenía su radicalidad, finalmente fue moderada para poder lograr su aprobación. Después de 1938, de la expropiación petrolera y

Frente a enemigos extranjeros que amenazaban su posición, Cárdenas exigió que cesara la agitación en el campo. Representantes de grupos influyentes de provincia, amenazados por la actividad de los misioneros, lo persuadieron de que la paz no sería posible si no se limitaba el poder de las misiones. Cárdenas las desbandó, convencido de que el programa engendraba celos y rivalidades que perturbaban la paz que deseaba. Hasta hoy se discute lo atinado de su decisión [...] El fin llegó, quizá como tenía que llegar, con la muerte de la reforma rural.

Tres secretarios ocuparon la cartera de educación en el gobierno de Ávila Camacho (1960-1946). El primero fue LUIS SÁNCHEZ PONTÓN (dic. 1940-sep. 1941) quien trató de continuar con el proyecto de la educación socialista ante la inconformidad de algunos profesores y los sectores conservadores que rechazaban el que el presidente hubiera nombrado entre sus colaboradores a defensores de la escuela socialista. A principios de 1941, en un mensaje radiofónico, el secretario declaró que preocupaba a la actual administración:

Primero: la aplicación de las leyes vigentes en materia educativa y los principios contenidos en el Plan Sexenal; segundo, la creación de un verdadero sistema educativo nacional, uniforme en sus finalidades y técnicas y coordinado en relación con las aportaciones de la federación, los estados y los municipios; tercero, las relaciones entre el Estado y la sociedad, dentro de la misión de educar a las nuevas generaciones y elevar el nivel de cultura de los adultos.

Ese mismo año, en su primer informe de gobierno, Ávila Camacho dijo, a propósito de la inquietud despertada en torno a la Ley Orgánica de 1939:

El Gobierno iniciará, oportunamente, su reglamentación con dos objetivos primordiales: dar acceso al campo educativo a todas las fuerzas que concurren a mejorar la obra docente, contando entre aquéllas en orden preferente a la iniciativa privada, y trazar lineamientos tales a los sistemas y a los programas, que establezcan una correspondencia cada día más estrecha entre la escuela y la realidad de México y satisfagan las justas aspiraciones de quienes tienen el deber paternal de preocuparse por la educación.

Estas ideas habían sido ya manifestadas por Ávila Camacho durante su campaña, en la que había prometido respetar la libertad de pensamiento y de conciencia y el respeto absoluto al hogar. En la práctica tres eran los objetivos del gobierno avilacamachista: la eliminación de la coeducación, revisar –y de ser posible cambiar- el Art. 3o. Constitucional que mandataba la educación socialista, y unificar los programas de educación tanto rural como urbana, confirmando con ello el cambio de rumbo que empezaba a dar la política educativa gubernamental. Sánchez Pontón no pudo mantenerse en el cargo, la presión contra él se recrudeció por lo que renunció, pocos días después del informe presidencial, junto con el subsecretario ENRIQUE ARREGUIN. En su lugar subió OCTAVIO VÉJAR VÁZQUEZ (sep. 1941-dic. 1943).

Negando toda relación con la escuela de los años treinta, Véjar Vázquez ofreció como sustituto la escuela del amor. El amor eliminaría el conflicto de clases, triunfaría sobre todos los obstáculos [...] El problema de la educación tanto rural como urbana era un problema de moral [...] Para él, educar era reconocer la personalidad individual y capacitarla para realizar ‘su posición jerárquica en la creación’, ya que existía, según él, un lugar propio y bien definido para cada ser humano, una especie de predestinación.

La designación de Véjar agudizó las diferencias entre los reformistas y los conservadores, en el Senado se acusó al secretario de discriminar la educación rural, de querer poner las escuelas en manos de particulares, incluso las rurales y de introducir la religión en las escuelas. Véjar afirmó que “...el maestro rural no había cumplido con sus responsabilidades, y que carecía de la bondad, la virtud y los ideales que inspiran al sacerdote: el deseo de servir a los demás.”

A tono con lo ya expresado por el presidente, Véjar Vázquez propuso:

Incorporar los esfuerzos privados, prestar más atención a la calidad que a la cantidad de educación, acabar con la coeducación [...] subrayar más lo espiritual que lo material en el contenido de la enseñanza, para reconstruir moralmente al país [...] Espiritualidad y reconstrucción moral son los dos pilares en los que se asentará la nueva política educativa.

Desde luego, y previo a la discusión de la nueva Ley, los grupos opuestos a la educación socialista ejercieron mayor presión, entre ellos el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE) y el Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM), en alianza con la Unión Nacional de Padres de Familia. La propuesta de Véjar contó con el apoyo del PAN (recién creado en 1938) y de la Liga Defensora de la Libertad y la Iniciativa Privada. El gobierno avilacamachista para deslindarse de las posiciones identificadas con la derecha, afirmó que no se trataba de reformar el Art. 3º. sino de precisar el término socialista, el cual se interpretaba en el sentido del socialismo de la Revolución Mexicana, es decir, el valor de lo social sobre lo puramente individual. En la práctica, se trataba de un giro radical con respecto a la recién aprobada Ley cardenista.

Muy pronto Véjar logró su propósito, a tres meses de su llegada al ministerio fue aprobada la nueva Ley Orgánica de la Educación Pública, el último día del año de 1941. Aunque mantenía su carácter socialista, desaparecía la coeducación en los últimos años de la primaria y en la secundaria. A partir de esta Ley, los planes y programas debían ser uniformes en todas las regiones del país. El campo como la ciudad, se regirían por los mismos planes. De esta manera la educación rural quedó integrada a la ciudad, olvidándose los proyectos anteriores.


Las misiones culturales volvieron a funcionar a principios de 1942, pero a tono con los nuevos aires, se les quitó la tarea de capacitar a los maestros, limitándolas en sus tareas y separándolas de las escuelas rurales. Tiempo después, las misiones fueron anexadas a la Dirección General de Alfabetización y de Educación extraescolar, “lo que les costó su independencia y las ató al programa de alfabetización”

En 1942 se creó el Departamento de Internados de Enseñanza Primaria que coordinaba 18 internados repartidos en el país, entre ellos los que se conocían como escuelas “Hijos del Ejército”. La población escolar de estas escuelas ascendía a 4,187 aparte de los 600 del Internado “Francisco I Madero” en el DF y los 500 del internado “México-España” en Morelia

El cambio de gobierno, de Cárdenas a Ávila Camacho, en el momento en que el país se unió a los Aliados tuvo un efecto desmovilizador. La SEP, con Véjar Vázquez, impulsó acciones represivas (castigos y despidos) contra los maestros que se habían destacado en la promoción abierta y diligente de la educación socialista (por más que el término no se quitó del artículo 3º. sino hasta 1946). Se trataba de volcar la escuela hacia una política de unidad nacional; se hablaba de una “escuela del amor”; se buscaba, como en el porfiriato, la neutralidad ideológica; se hacían las paces con la Iglesia y fue imponiéndose una gran tolerancia hacia las escuelas católicas. El maestro ya no sería un promotor social, ya no se ocuparía de la redención de los campesinos y de los indios, sino se dedicaría sólo a sus labores pedagógicas. En cuanto a las veleidades del DAAI [Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas], se le redujo el presupuesto y el personal, y se interrumpieron los trabajos de enseñanza en lengua vernácula, que atentaban contra la homogeneidad deseada en una nación armónica y moderna.

A propósito de las escuelas rurales, Véjar Vázquez propuso volver al proyecto de las escuelas de circuito de 1929, para ello autorizó:

a las comunidades rurales a establecer sus propias escuelas y a mantener a sus propios maestros. La SEP ofreció colaborar con parte de los sueldos. En conclusión, se autorizó a las comunidades rurales a establecer escuelas independientes, medida que realmente se tomó suponiendo que la solución a la falta de escuelas estaba en dejar la responsabilidad de la educación a las comunidades rurales. La validez de la idea era tan dudosa en 1942 como lo había sido en el pasado. Los poblados no estaban capacitados económicamente, ni en ningún otro sentido, para hacer frente a la necesidad. [...] La mayoría de los maestros estaban mal preparados y mal pagados y el nivel escolar era bajo, característica que compartían las escuelas rurales que los estados y municipios mantenían en 1942.

En el contexto de estas modificaciones se realizó del 11 al l6 de enero de 1943, el Congreso Nacional de Educación con una amplia participación: delegados de todos los niveles educativos, escuelas particulares, padres de familia, de universidades y de las entidades federativas, también asistieron delegados de países de Centro y Sudamérica y de EU. El propósito era discutir las características de la educación nacional, la cual, de acuerdo a las conclusiones: debía formar un todo desde el jardín de niños hasta los estudios superiores; con una “concepción científica, moral y estética del Universo y de la vida”; procurar la colaboración directa y efectiva de los padres de familia y exigir al ingreso previo de los maestros normalistas la preparatoria, dándole rango de una carrera profesional.

La SEP se proponía, en el marco del congreso, plantear el problemas de la federalización de los sistemas estatales de enseñanza, para ello le era indispensable la unidad sindical, la cual se logró en el Congreso de Unificación que fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en diciembre de 1943. Previo a la celebración de este congreso, presentó su renuncia Vejar Vázquez, siendo sustituido de inmediato por JAIME TORRES BODET (23 dic. 1943-nov. 1946) quien “adoptó una política de moderación y reconstruyó la Secretaría que Véjar Vázquez prácticamente había destruido.”

El nuevo secretario representaba el equilibrio, ni era un hombre de izquierda como Sánchez Pontón, ni de derecha como Véjar Vázquez. Su tarea era continuar con el proyecto de unidad nacional e impulsar la educación como pivote del desarrollo industrial del país. Tendió a uniformar la educación en todo el país, independientemente de su especificidad, muestra de ello fue la unificación de las escuelas normales rurales a las urbanas con estudios de 6 años y con los mismos planes de estudio (antes eran 4 y 6 respectivamente) unificación que se hizo en los siguientes términos:

1ª. Se igualarán en tiempo, amplitud y naturaleza general, los planes de estudio y programas de las normales rurales a los planes de estudios científicos de los medios económicos sociales respectivos.
2ª. Se autorizará la revalidación de los estudios de las Normales Rurales en las Escuelas Normales Urbanas, con las limitaciones impuestas por el momento, por las diferencias de los planes de estudio.

En virtud de la nueva ley de 1941, se hacían necesarios nuevos planes y programas de estudio, en febrero de 1944 se instaló la Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares.

La reorganización curricular del sistema tuvo dos objetivos claves: homogeneizar la enseñanza urbana y rural, y profesionalizar al magisterio. Las viejas Casas del Pueblo dejaron de ser centros comunitarios y se volvieron a construir escuelas de corte tradicional, separados los niños de las niñas, como las de la época de Justo Sierra. Las escuelas Regionales Campesinas dieron lugar a escuelas normales rurales, modeladas conforme a la Escuela Nacional de Maestros de la ciudad de México.

Ese mismo año aparece el nuevo programa con las asignaturas organizadas en dos grupos:

1. Materias instrumentales (básicas: lenguajes, aritmética y geometría dibujo, trabajos manuales; y complementarias: música y canto, y educación física).
2. Materias informativas (ciencias naturales y ciencias culturales o sociales [historia, civismo y geografía]). Las niñas llevaban economía doméstica.

En este programa por primera vez se agrupan los grados de la escuela primaria en ciclos. Se recomendó a los maestros para trabajar en la escuela primaria losmétodos globalizados, activos y funcionales para lo cual habría que capacitar a los docentes en su manejo. Durante este sexenio se publicaron desde 1944 las revistas Educación nacional y El maestro mexicano para apoyar la obra educativa.

Durante la gestión de Torres Bodet se crearon dos instituciones que jugarían un papel importante en los años siguientes: el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM), creado en diciembre de 1944, y el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE). El IFCM se encargaría de capacitar a los maestros que ejercían sin ningún título profesional, Su tarea sería transitoria en tanto se lograba su propósito.

La creación del CAPFCE respondía a la nueva política educativa: “La educación moderna requería escuelas bien construidas y equipadas”, lo que existía en muy pocas comunidades rurales. Por ello se construyen en esta época los “centros escolares” que reúnen esos requisitos. La mayoría de ellos aparecieron en las zonas urbanas o en poblaciones grandes, concentrando a la población y desapareciendo, a cambio, muchas escuelas rurales. Incluso en esas zonas, los pocos centros escolares que se crearon mostraban una contradicción, escuelas cerradas en pleno ambiente rural.

Un tercer programa fue la Campaña Nacional contra el Analfabetismo la cual sirvió no solo para alfabetizar sino también para unificar al país y, decían algunos, “restañar heridas”. La campaña nacional contra el analfabetismo dio comienzo cuando cerca de la mitad de la población era analfabeta, y como el problema siguió siendo grave se creó en 1948 la Dirección General de Alfabetización. No obstante, el propio Torres Bodet reconocería años después que la campaña, desde 1946, “...había ido declinando y perdido mucho de su vigor”

Sin lugar a dudas el logro más importante de este sexenio y el mérito le correspondió a Torres Bodet, fue lograr el cambio del Art. 3º. Constitucional, del cual se quitaba la palabra socialista –en la práctica había dejado de serlo mucho antes- para definirla como democrática. Torres Bodet, definió la reforma en los siguientes términos:

Según lo define la reforma citada, los objetivos de nuestra educación pública coinciden con la tesis que México sustentó ante la Conferencia Educativa, Científica y Cultural efectuada en Londres en 1945 y responde a los principios solemnemente proclamados allí, en nombre de sus pueblos, por cuarenta y tres gobiernos de las Naciones Unidas. [...] Educación integral. [...] Educación para la paz, para la democracia y la justicia social [...] Lucha contra la ignorancia...

Modificar el artículo 3º. Constitucional no fue fácil, si bien la presión de los sectores conservadores era fuerte y además se habían crecido al lograr acabar con la coeducación, otros sectores se opusieron, entre ellos los maestros. El SNTE terminó aceptando la reforma pero se negó “a revocar la premisa que daba el control de la educación al sector público”. Se opusieron a la modificación del Art. 3º. Rafael Ramírez y Alberto Bremauntz, en cambio “los principales defensores de la tesis sobre la supresión de la llamada educación socialista, fueron (¡quien lo dijera!) los mismos que la habían defendido diez años antes.”

Durante el sexenio avilacamachista las escuelas primarias crecieron en 4,200, el 60% aproximadamente tenían edificio propio y el 25% casa para el maestro. Los maestros, tan solo en el sistema federal, aumentaron 3,948, pasando de 17,848 en 1940 a 21, 780 en 1946 . También la población escolar creció, sobre todo en la zona urbana.

Años	Alumnos
1940	972,270
1941	979,032
1942	944,786
1943	1,140,347
1944	1,278,497
1945	1,345,066
1946	1,375,000

Miguel Alemán (1946–1952) nombró como secretario de educación a MANUEL GUAL VIDAL, con él se inaugura la época en que un solo secretario ocupa la cartera de educación. La política educativa continuó las directrices marcadas desde Ávila Camacho, poniéndose el acento en la educación urbana, con la salvedad de que en este sexenio se apoyó más a la educación media superior y superior. Se trataba de desarrollar la escuela productiva, aquella que encauzara la enseñanza en función del rendimiento económico.

El nuevo secretario [...] confrontó [...] el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país. Su respuesta, es la planificación y realización de la llamada escuela unificada, adoptada en Europa a raíz de la referida conflagración mundial.

En 1943 se había publicado Los fundamentos de la escuela unificada, de FRANCISCO LARROYO, pedagogía que será asumida abiertamente por el nuevo secretario de educación. Para Larroyo se requería conformar un sistema de educación pública que acabara con el desorden anterior, el cual estaría organizado y planificado “...bajo la base de una diferenciación progresiva de centros de enseñanza metódicamente graduados, según las aptitudes y vocación de los miembros de la comunidad.”

Según el secretario, la escuela unificada era la única que podía brindar a la educación una estructura acorde “al progreso de las tres direcciones fundamentales: de las ciencias, de la moralidad, del Arte” y más adelante precisó:

La Escuela Unificada no es entonces sino el sistema pedagógico que organiza todas las instituciones docentes de manera coherente según la idea de cultura que hemos expuesto y ella es la consecuencia pedagógica del Estado de derecho en donde queda borrada la antítesis entre clase social legisladora que amplifica las obligaciones y restringe los derechos y clase social legislada que no tiene intervención en la formulación ni de los deberes que debe cumplir ni de los derechos que han de asistirle; la Escuela Unificada es consecuencia pedagógica del Estado democrático, como lo es nuestro Estado mexicano, en el que todos tenemos iguales facultades para intervenir en la confección de los deberes y de los derechos que nuestras propias leyes establecen para todos.

De acuerdo con esto, la Escuela Unificada “reabsorbe coordinadamente” desde los jardines de párvulos hasta la educación superior, abarca por lo tanto: “...la escuela básica o elemental primaria para la tercera infancia tanto rural como urbana, para normales como anormales...la campaña de alfabetización, la segunda enseñanza [con sus modalidades] las escuelas normales, las escuelas medias [...] la educación terciaria para la juventud (la escuela superior de agricultura y ganadería, el IPN, la Universidad, la escuela Normal Superior [...] las Instituciones de formación educativa para postgraduados...”

Y todo ello para lograr la mexicanidad la cual presupone una “homogeneidad de cultura y de voluntad colectivas.” El maestro juega entonces un papel fundamental como “agente social encargado de educar e instruir al pueblo” por lo cual tienen una “importante significación [...] para el Estado Mexicano”. De ahí que la unificación de la enseñanza normal sea garantía de la unificación de la enseñanza nacional, creando un verdadero sistema de educación pública.

Producto de esta política fue la creación de la Dirección General de Enseñanza Normal, su primer director fue Francisco Larroyo, quien ya antes había colaborado con Torres Bodet como director del Instituto Nacional de Pedagogía en 1945.

La filosofía educativa planteaba que la escuela mexicana debía tener una acentuada orientación práctica, debe ser la escuela activa y del trabajo, “Una escuela que produzca ‘manos más prontas, dedos más hábiles, sentidos mejor ejercitados’ [para que el educando sea] consciente de los objetivos y rendimiento de su acción, cuando realiza un esfuerzo por sí mismo, dirigido a la producción espiritual o manual.”

Como resultado de la Segunda Conferencia Plenaria de la UNESCO, realizada en México en diciembre de 1947 y a partir de un proyecto presentado por la delegación mexicana, se encomendó a México desarrollar un “Ensayo Piloto de Educación Fundamental” proyecto que estuvo a cargo de MARIO AGUILERA DORANTES e ISIDRO CASTILLO el cual recibió el nombre de Santiago Ixcuintla. “Quizás el último experimento de educación integral regional...”. En 1951 se creó el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL), establecido en Pátzcuaro, Mich., ambos en el marco de programas de colaboración entre México y la UNESCO.

En 1947 se estableció un Centro Escolar de Demostración en la escuela “República de Costa Rica”, cuyo objetivo era “...mejorar las actividades docentes en todos los planteles, mediante la acción de un grupo escogido de maestros, que trabajaron en 1947 durante tres meses con ese propósito.”
La demanda educativa de enseñanza primaria crecía continuamente, para 1947 se inscribieron 40,881 niños más, la SEP enfrentó este problema con la construcción de aulasde emergencia –apoyado por el CAPFCE- y utilizando otras tantas disponibles, el Departamento Central del Distrito Federal (DDF) asumió parte de los gastos, lo que nos da idea de que la Cd, de México, había iniciado ya, irremediablemente, su crecimiento explosivo. Todo esto llevó a una serie de discusiones algunas ventiladas en la prensa de la época, sobre como abordar el problema del aumento de la población y, consecuentemente, el aumento de la demanda educativa. Las misiones culturales siguieron funcionando, no solo en las comunidades rurales, sino también en las colonias o barriadas pobres de las ciudades. En 1947 había 21 internados, para finales del sexenio su número había crecido en dos más y 10 escuelas asistenciales. 3 internados estaban en el DF y el resto en el interior del país. Atendían a niños pobres.



Se continuó con la campaña de alfabetización, en este sexenio se formaron los “legionarios del alfabeto”, recurriendo a los niños de la escuela primaria desde el tercer año hasta los de secundaria, cubriendo tres tareas: levantar el censo de analfabetos de su zona, llevar el control de asistencia y actuar como instructores dirigidos por sus maestros.

Durante el gobierno de Alemán, se continuó con la limpia de maestros “indeseables”, entendiendo por ello a aquellos más comprometidos con la educación socialista. Esa política inició durante el gobierno de Ávila Camacho.

El balance de la administración alemanista en el terreno educativo no es del todo satisfactoria: “Por desgracia, la alfabetización decayó lamentablemente; no se dio la debida atención a la cuestión indigenista y la enseñanza agrícola y la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria.”

Con la llegada de Adolfo Ruiz Cortines (1952–1958) la política educativa continuó sin grandes cambios, el secretario JOSE ANGEL CENICEROS mantuvo la campaña contra el analfabetismo, entre las instituciones que apoyaban esta labor estaban las antiguas casas del pueblo, y las misiones culturales que crecieron de 78 en 1952 a 94 en 1958.

Apenas iniciaba el sexenio cuando se realizó, en 1953, la Junta Nacional de Educación Primaria, que hizo una evaluación de la educación primaria y normal en relación con la escuela rural. Entre los temas que se trataron estaba el de la evaluación de la educación primaria en los estados, estudio encabezado por LUIS ALVAREZ BARRET, y el de los supervisores, tratado por VICTOR GALLO MARTINEZ. La Junta llegó a las siguientes conclusiones:

...la educación nacional estaba en crisis, y especialmente, la educación rural, [...] se atribuía a la ausencia de planeación, de dirección y de programas eficazmente adaptados. El rápido crecimiento industrial y comercial [...] eran los factores que afectaban más la educación [...] la escuela rural no había sido capaz de adaptarse a estos cambios. ...un alto porcentaje de las escuelas rurales estaban en manos de maestros improvisados. Debería establecerse una clara distinción entre los programas de las normales rurales y urbanas. En cambio la unificación de los planes de la enseñanza normal urbana y rural había desvirtuado los fines específicos de ambas instituciones.
La junta deploró que se hubiera perdido la mística educativa, fermento de la acción de los primeros maestros rurales; alrededor del 49% de niños en edad escolar se quedaría sin inscripción. Las normales rurales no produjeron el número de maestros necesarios y el alumnado del tercer año de las normales apenas representaba el 10% de la inscripción inicial.

...durante el período de 1941 a 1944, la educación normal rural se desintegró poco a poco de la educación agrícola, y las Escuelas Normales respectivas, [perdieron] su cimiento de educación económica que había probado ser de tanta utilidad para el ejercicio del magisterio rural [por lo que se] produjo un desconcierto completo en los maestros rurales en formación, porque privadas las Escuelas de aquella fuerte orientación rural de profundo sentido económico y social que habían venido trayendo –sólo unas cuantas de ellas la conservaron con mayor o menor cariño-, se sintieron, ya formados, inútiles y sin ánimos para trabajar en las áreas campesinas y emigraron a las ciudades por considerarse capaces de trabajar en ellas. De modo que, en términos generales, podemos decir que las Escuelas Normales Rurales de hoy están, como las escuelas Normales Urbanas, preparando maestros para los centros urbanos de población y no para las comunidades rurales del país.
[En base a este análisis afirmaron] el maestro rural no debe ser un maestro cualquiera, sino un maestro cuidadosamente preparado. [...] debe enseñar a las gentes campesinas a llevar una vida más satisfactoria.[...] debe ser de pura cepa campesina [su formación debe ser] de tipo regional y forzosamente en el campo. Formar maestros rurales en la ciudad es una solemne tontería.”

Como en el caso de la Junta, el Sindicato también presentó un buen número de propuestas para la formación de los maestros rurales con un carácter integral.

En 1957 se reformaron los planes de estudio de la escuela primaria organizándose de la siguiente manera:

I Materias instrumentales (los instrumentos propios para el manejo de las demás): lenguaje, aritmética y geometría.
II Materias aptas para conocer y aprovechar la naturaleza (Se relacionan con los hechos y los fenómenos de la naturaleza inorgánica y viva y, sobre todo, del hombre), las ciencias naturales: física, química y biología (botánica, zoología, anatomía y fisiología humanas).
III. Materias encaminadas al conocimiento y mejoramiento de la sociedad (implican las creaciones del espíritu humano y la organización, fines y resultados de la vida social): geografía e historia; y educación cívica y ética.
La geografía ocupa un puesto intermedio o de enlace entre el grupo II y III, pues la geografía física pertenece al grupo de las ciencias naturales y la geografía humana, económica, social y política, corresponden a las ciencias de la cultura.
IV Materias para conocer, encauzar, estimular y aprovechar, por medio de actividades especificas, las aptitudes de los alumnos: 1) educación física; 2) trabajos manuales (con la variedad de las labores relacionas con la vida del hogar, para las niñas); 3) dibujo y artes plásticas; y 4) música y canto.

Se aplicó una forma de trabajo mixta: globalizada y sistemática. Bajo este programa, que en realidad es igual al de 1944 con pocas adiciones, la filosofía educativa siguió siendo la misma que impulsó Torres Bodet desde 1944, lo que significaba, en palabras suyas: “...que la escuela rural no preparaba campesinos sino ciudadanos mexicanos. Todos los alumnos, cualquiera que fuese la escuela a la que asistieran, contaban con la misma instrucción fundamental y podrían vivir en cualquier parte con la misma facilidad.”

Civismo cambió de nombre por el de Educación cívica y ética y se incluían temas como los derechos de la mujer, el concepto de Estado y los organismos internacionales –ONU, UNESCO y OEA-. La enseñanza de la historia, que como se recordará tuvo un cambio radical con respecto a la educación socialista, en esta ocasión se incrementaron de siete a 14 las finalidades, sobresalen entre las nuevas:

Crear en el alumnos sentimientos de amor y actitudes de respecto hacia las distintas culturas autóctonas; ayudar a los alumnos a percatarse de la necesidad de que México logre su independencia económica; afirmar en los alumnos los ideales democráticos de México.

En ese mismo año se creó el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), reconociendo con ello la necesidad de planificar la educación. Durante esos años, 1956-1958 surgió el conflicto magisterial que tuvo su expresión más radical en ese último año.

Para finales del sexenio de Ruiz Cortines, era ya evidente que el sistema educativo nacional no había crecido al ritmo que el incremento de la población, tan solo en el DF habían quedado sin atención 215 mil niños, más del 33% y a nivel nacional, cerca de seis millones de niños demandaban educación primaria y sólo asistían a clases el 50%. El presidente Ruiz Cortines, en su ultimo informe de gobierno mencionó:

No obstante [los] esfuerzos realizados, la situación actual de la enseñanza primaria es así: los niños en edad escolar en el país suman 7 millones 400 mil; se inscribieron en escuelas federales 2 millones 900 mil, y un millón y medio en estatales, municipales y particulares. En suma, 4 millones 400 mil. 3 millones de niños, incluidos los de las comunidades indígenas -lo informo con profunda pena- quedaron al margen de la enseñanza.

En ese mismo informe, Ruiz Cortines se refirió al escaso apoyo de los particulares para la cuestión educativa, haciendo un llamado a que sumaran esfuerzos en tarea tan importante:

Es indispensable -imperativo cívico- que los particulares, bien sea a través de las Juntas de Mejoramiento Moral, Cívico y material de los patronatos o comités o como se desee, e igualmente las instituciones, agrupaciones sociales y las empresas, industriales, comerciales y bancarias, organicen sistemáticamente su cooperación económica. La Secretaría de Educación orientará en la técnica a seguir, con autonomía de los particulares, hacia la inversión que rendirá óptimos frutos en bien de la Nación. [...] Necesitamos todos el esfuerzo, pero leal, verdadero esfuerzo de los mexicanos y de los residentes en el país que material y espiritualmente conviven con nosotros...”

Apoyo magro también en relación a la construcción de escuelas:

La solución de Torres Bodet, que Alemán desarrolló de manera más completa fue hacer un llamado al capital privado. Con esta esperanza, Gual Vidal inició un intenso programa de construcción de escuelas, urgiendo particularmente a los hombres de empresa a contribuir con generosidad. La respuesta a este esfuerzo no alcanzó a satisfacer la demanda. Desde la época de Ávila Camacho hasta la de Ruiz Cortines se construyeron 4,156 escuelas con ayuda de estos medios, y de los 435 millones de pesos gastados en su construcción, 300 millones provenían del fondo público. La mayoría de las escuelas se construyeron en pueblos y ciudades, sólo un tercio en provincia.

Era claro que se requería, nuevamente, de una política gubernamental vigorosa y de largo alcance.

Intentando recuperar el camino

Adolfo López Mateos (1958-1964) nombró como su secretario de educación a Jaime Torres Bodet, quien tras 12 años de ausencia regresaba al ministerio de Educación. En cuanto inició su gobierno, el presidente envió al Congreso una iniciativa para establecer una comisión encargada de resolver el problema de la educación primaria. Al inaugurar los trabajos de la Comisión, Torres Bodet precisó la amplitud y los límites de su labor, así como sus objetivos:

No se trata de formular un plan general, que abarque todos los ciclos del sistema educativo de la nación [...] No significa esto [...] que no debamos tener presente al reflexionar sobre los planes y los programas de enseñanza primaria la resonancia que cualquier modificación tendrá, ineludiblemente, en los otros ciclos educativos. Urge determinar, por ejemplo, entre otras cosas, cuántos niños en edad escolar no han ido jamás a ninguna escuela y cuántos, en cambio, [la abandonaron]. ...es razonable prever que una enseñanza primaria más objetiva, práctica y realista, despertará entre las familias rurales (y aludo a ellas especialmente porque la deserción escolar es más susceptible en el campo que en la ciudad), un interés mucho más activo y, sobre todo más prolongado.

Precisamente en este aspecto cuantitativo, y aunque Ruiz Cortines había declarado en su último informe de gobierno que había tres millones de niños en edad escolar sin escuela, se dio una serie de discrepancias y discusiones sobre las cifras definitivas: la población que estaba en edad de estudiar la primaria, la que la solicitaba -la llamada “demanda real”- la que desertaba y la que la demandaría en 1970. La discusión fue con la Secretaría de Industria y Comercio, pero sobre todo con la Secretaría de Hacienda, que aportaría los recursos para resolver el problema. Finalmente, se determinó, por la presión de esas secretarías, en 1,700,000 los niños sin acceso a la escuela.

Para entonces México había cambiado gracias a la política económica instrumentada por los gobiernos anteriores, el país había dejado de ser eminentemente agrícola, (solo la mitad de su fuerza de trabajo, el 52% se dedicaba al campo) su nivel educativo, por lo tanto, era inferior al que requería una nación industrializada. El nivel promedio educativo era de tres grados escolares.

Según el informe de la comisión [...] de cada mil niños que logran poner el pie en el primer peldaño de la primaria, solo uno llega al último grado de la profesional y sólo 59 ingresan en un establecimiento de segunda enseñanza. Pero hay proporciones todavía más lamentables [...] de cada mil niños que figuran en las listas del primer grado de las escuelas rurales del país, sólo 22 obtienen un certificado de educación primaria. Los 978 restantes desertan antes del sexto año: muchos, porque carecen de recursos para continuar sus estudios y muchos otros, porque en su mayoría, es decir, en un 81%, nuestras escuelas rurales no son todavía completas.

A pesar de datos tan desalentadores, algo se había logrado, ya que en 1919 la población atendida en primera enseñanza representaba el 24% y en 1958 era del 58%, en un país que había crecido rápidamente: 1.7% anual en la década de los cuarentas, 2.8% en la de los cincuentas. Para 1950 el país contaba con casi 26 millones de habitantes con una población urbana de 43%. El crecimiento urbano se había dado sobre todo en el Distrito Federal, en Morelos y en las ciudades del norte.

Como resultado del trabajo de la comisión surgió el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años, visto por algunos como el primer intento de planificación educativa del país, y, como su nombre lo indica, se proponía trascender el sexenio hasta llegar a 1970. El Plan tenía sus bases en las necesidades nacionales, pero se ubicó a su vez en el marco de una política internacional: “...la Conferencia Regional sobre Educación Gratuita y Obligatoria en América Latina, convocada para la estructuración del Proyecto Principal [de la UNESCO] sobre Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina. El proyecto fue aprobado por la IX Conferencia General y cubriría un periodo entre 1957 y 1967.”

Se perseguía expandir y mejorar la educación primaria, su limitación era que los esfuerzos se canalizarían sólo al sistema federal, aunque el secretario manifestó su deseo de contar con la colaboración de la iniciativa privada y que los estados no disminuyeran su participación en educación. El Plan debía abordarse en tres vertientes: creación de nuevos grupos; construcción de escuelas y preparación de los maestros necesarios. El presidente anunció su inicio al inaugurar el foro del XI Consejo Nacional Ordinario del SNTE:

...principiaremos a ejecutar desde luego las medidas encaminadas a la expansión del sistema, edificando las tres mil nuevas aulas previstas para 1960, creando las cuatro mil plazas docentes que el plan prevé, ampliando los servicios del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, robusteciendo las escuelas normales e instalando los centros regionales de enseñanza normal que estimamos imprescindibles para la formación de los nuevos maestros.

Durante el sexenio se crearían 21,249 nuevos grupos calculando 54 alumnos por cada uno; la construcción de 17 mil aulas incluyendo la casa para el maestro y preparar a 67,000 profesores, 5,600 por cada año del sexenio. Las escuelas normales, por consiguiente debían ser rehabilitadas y deberían crearse otras más. A su vez, de un total de 27,187 maestros no titulados, un poco más de 16 mil no se habían incorporado al IFCM. La comisión solicitaba a la iniciativa privada desarrollar nuevas escuelas particulares. El Plan contemplaba también la educación rural e indígena, las misiones culturales, siguieron participando en este aspecto.

El Plan fue acompañado de dos acciones más: la reforma a los planes de la escuela primaria (también de preescolar, secundaria y normal) y la entrega de textos gratuitos a los niños de primaria. El secretario definió así los propósitos de la reforma:

...que, en los diferentes momentos del proceso educativo, la enseñanza resulte más objetiva, que responda de manera más adecuada a los requerimientos del país y que dé al educando mayor confianza en su propio esfuerzo, mayor gusto por el trabajo y mayor sentido de su responsabilidad nacional e internacional. [Se trata de] relacionar al alumno con el ambiente en que habrá de desenvolverse y la insistencia con que exhortamos a los maestros y padres de familia a fin de que colaboren en la instalación de pequeños talleres donde los escolares del quinto y del sexto grados adquieran destrezas prácticas, capaces de confirmarlos en las verdades trasmitidas por el maestro, pero capaces asimismo de irlos acostumbrando a las tareas elementales del campo o de la ciudad.

El Conalte fue el encargado de elaborar los nuevos programas que fueron entregados en 1960 y agrupaban el conocimiento como suele encontrarse en la vida de la naturaleza y de la sociedad dividiéndolo en cinco áreas: “1) protección de la salud y mejoramiento del vigor físico; 2) investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales; 3) comprensión y mejoramiento de la vida social; 4) actividades creadoras; 5) adquisición de los elementos de la cultura en cuanto a relación, expresión y cálculo.”

En 1964 la SEP publicó los Programas de Educación primaria aprobados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, sancionados originalmente en 1961 y con las enmiendas sugeridas posteriormente. Un año antes, se publicó Teoría y aplicación de la reforma educativa, de Torres Bodet. En ella se daban recomendaciones para la práctica educativa. Se postulaba: equilibrar el tiempo destinado a la información y a la formación de los educandos; reemplazar la educación verbalista por una activa y experimentadora. Con respecto a los contenidos, Torres Bodet señaló:

Es recomendable abrir, en los planes y en los programas una puerta mucho más amplia a los elementos locales y regionales, tan vigorosos en nuestro pueblo. Conviene que la unidad del propósito nacional no imponga al educador una vana uniformidad en los medios y los ejemplos de la enseñanza.[...] queremos que la escuela de tal o cual poblado, de ochocientos o mil vecinos sea tan mexicana y tan útil como cualquier buena escuela capitalina, pero sucede que no podrá serlo totalmente del mismo modo, dentro de una utópica identidad, y que una voluntad de unificación sistemática tropezará en muchos casos con singulares dificultades de adaptación.

El problema de la deserción seguía siendo muy alta en el país, sobre todo en las zonas rurales en donde los niños llegaban máximo a dos o tres grados de estudios, las causas no eran solamente la falta de maestros y escuelas sino también las condiciones económicas prevalecientes, por lo que el secretario planteó:

En tanto llega a generalizarse el plantel primario completo ¿no convendría imaginar una mejor distribución de actividades y de estudios en los primeros cuatro grados, a fin de que, sin decapitar el futuro, atendiésemos de manera más efectiva a las demandas presentes de educación? No estoy proponiendo, en manera alguna, una escuela primaria de cuatro años; ni siquiera una instalación resignada al nivel de esa escuela, sino un ajuste al plan de estudios que tome en cuenta la realidad de la deserción y que, por tomarla en debida cuenta, procure dar a los primeros años de la escuela primaría una unidad formativa fundamental.

La renovación de los planes y programas de estudios implicaba también la reforma de los métodos de enseñanza. Las características de la educación mexicana eran: democrática, antiimperialista, antifeudal, progresista, de unidad nacional, pacificista, orientadora de la comunidad, gratuita y obligatoria en el grado primario, activa, científica, laica, mexicana e integradora de la nacionalidad.

El Plan de Once Años incluía también, como se dijo antes la creación de escuelas de carácter regional, se fundaron dos centros normales regionales, el de Cd. Guzmán, Jal y el de Iguala, Gro. a los que asistieron maestros de distintos lugares del país. A su vez, el IFCM jugó un papel muy importante en la aplicación del Plan.

El 12 de febrero de 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito, mediante la cual se proporcionaría a todos los niños de las escuelas primarias del país, gratuitamente, los libros de texto indispensables para su buen funcionamiento. La precaria situación de los niños, además de la ausencia de bibliotecas en las escuelas obligaban a que el gobierno de la República asumiera esa responsabilidad. En el decreto se mencionaba que una gran mayoría de niños no podía pagar anualmente sus libros de texto y que el gobierno no podía aceptar que el criterio de la ganancia fuera el que prevaleciera en el manejo de los libros de texto. Con su distribución se cumplía plenamente el precepto constitucional de la gratuidad de la educación.

Ahora se trataba de que la misma SEP publicara los textos y los pusiera, gratuitamente, en manos de los niños. López Mateos recomendó al titular de la Comisión MARTÍN LUIS GUZMÁN velar porque los libros sean dignos de México y no contengan expresiones que susciten recuerdos, odios, prejuicios y controversias.

Los libros constituyeron un gran aporte a la educación permitiendo a los niños contar con los materiales necesarios para su estudio y a los maestros poder trabajar en mejores condiciones, sin embargo, estos textos se elaboraron en base a la reforma de 1957 y no a la de 1960, por lo que la SEP tuvo que publicar materiales para orientar a los maestros en cuanto a su uso.
Los resultados del Plan en el sexenio lopezmateísta fueron alentadores en palabras del propio secretario:

...la matricula nacional de primera enseñanza ha llegado a ser de 6 millones 605 mil 757 escolares. 2 millones 500 mil 455 más que en 1958 y 5 millones 757 mil 695 más que en 1910 [...] Para formar a los maestros que enseñan en las 66 mil 35 aulas primarias de la federación (de las cuales 24 mil 917 fueron construidas durante este sexenio) sostenemos un conjunto de 38 Escuelas Normales: 7 urbanas, 2 Centros Regionales y 29 Normales Rurales. De ellas egresaron, el año pasado, 4 mil 575 profesores. No incluyo en esta cifra el total de los que obtuvieron su título en las Normales de los Estados y en las Normales particulares. Ese total, en 1963, fue de 5 mil 896.[...] En 19 años el IFCM ha capacitado a 29 mil 437; 15 mil 620 de 1945 a 1958 y 13 mil de 1959 a 1963. En 1964 se graduarán probablemente 3 mil 655. [...] los restantes lo harán entre 1965 y 1966.

Educación primaria en la República Mexicana

Y aunque el crecimiento fue significativo, el mismo Torres Bodet, en sus Memorias, y haciendo un balance del Plan afirmó:

He releído muchas veces el Plan. Y soy el primero en admitir que contuvo serios errores. El censo de 1970 ha venido a revelárnoslo duramente. No obstante, estoy convencido de que aún así, con todas sus deficiencias, llevarlo a la práctica no fue un error.
Sin el plan hubiéramos continuado una lucha –acaso estéril- para aumentar lentamente el presupuesto de la Secretaría. Las autoridades hacendarias podían (y así lo hicieron) reducir muchas aspiraciones, pero no desconocer lo que su representante admitió al final de nuestros debates.

El incremento del presupuesto, efectivamente creció entre “...1958-1964 fue del 16.9%, ligeramente superior al incremento promedio del gasto educativo a nivel internacional en el mismo periodo, que fue del 15.5%. La deserción también disminuyó, aunque en las zonas rurales seguía siendo altísima por las razones sobre todo arriba apuntadas. Durante este sexenio se instituyó una premiación que hasta la fecha subsiste: el niño o niña de sexto año mas sobresaliente por cada zona escolar viaja a la capital del país para recibir un reconocimiento por parte del Presidente de la República, también va a un viaje por los lugares donde se originó el movimiento de independencia. Los gastos son sufragados por los gobernadores y la SEP.

Con el cambio de gobierno y la llegada de Gustavo Díaz Ordaz (1964–1970) es nombrado secretario de educación AGUSTÍN YÁNEZ, quien nombró a una Comisión encargada de hacer un plan nacional de educación, en la que participaron MANUEL BRAVO JIMÉNEZ, asesor del Banco de México, FERNANDO SALMERÓN, director general de Enseñanza Superior e Investigación Científica de la SEP y como coordinador, Aguilera Dorantes, oficial mayor de la SEP. Su objetivo era “...realizar un estudio técnico del problema de la educación en México, con la intención de apreciarlo en sentido integral, desde la enseñanza pre-escolar hasta la investigación científica y tecnológica”.

La Comisión rindió su informe al secretario en marzo de 1968 y propuso políticas de largo plazo que culminarían en 1980, basadas en “una apreciación de conjunto de la demanda de servicios educativos a los años de 1970 y 1980 en los diversos niveles del sistema [...] para dar satisfacción al derecho que la niñez y la juventud de México tienen sobre la educación y la cultura, derecho que por cierto ha sido el punto de partida y supuesto fundamental de este estudio”.

Se determinaron como principales problemas de la educación primaria: 1) bajo rendimiento de la educación: ausentismo, deserción escolar y reprobación; 2) mejoramiento de la calidad de la enseñanza: mejor capacitación de profesores y aumento de salarios; y 3) de carácter técnico: revisión y actualización de los programas, técnicas y métodos pedagógicos modernos, aprovechamiento de los medios masivos de comunicación. Para resolverlos propuso:

3.- La ampliación de capacidad de servicio en las escuelas primarias para poder atender una matrícula, a fin de cursos, aproximadamente de 8 millones en 1970 y de 12.6 millones en 1980. De esta forma el 63.3% de la población [...] 6 a 14, en 1970, y el 70.2%, en 1980, estaría recibiendo educación primaria.
4.- La reestructuración del sistema de enseñanza primaria rural en cuanto a contenido programático, métodos y sistemas de enseñanza y organización de sus actividades, tomando en consideración los niveles propios de la economía rural y las necesidades estacionales de ocupación de la niñez campesina, así como la dispersión geográfica, para que efectivamente puedan alcanzarse los índices de eficiencia señalados.

Las propuestas de la Comisión no se aplicaron, entre otras razones, por la falta de presupuesto. Sin embargo en su informe de ese año y a raíz del movimiento estudiantil que afectó a la educación media superior y superior del país, Díaz Ordaz buscó una explicación del conflicto y la encontró en la educación:

Examinemos ahora, brevemente, el verdadero fondo del problema: la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial. [...] Quizá nos hemos ocupado demasiado por instruir y hemos descuidado el enseñar [...] Deberemos enseñar a pensar, a atender, a actuar, a tolerar y, lo que es muy importante, enseñar a aprender

En ese mismo informe el presidente convocó a elaborar una reforma integral de la Educación, concretada en la frase “aprender haciendo y enseñar haciendo”. Tampoco esta reforma pudo cuajar, entre otras causas porque el sexenio de Díaz Ordaz llegaba a su fin.

Parte de la política educativa de ese periodo fue el uso de los medios de comunicación masiva en el terreno educativo, ÁLVARO GÁLVEZ Y FUENTES, fundador de la telesecundaria, comentaba que todo locutor, conductor de programas, comentarista o artista “que usa un micrófono o se encuentra frente a una cámara de televisión es quiéralo o no un maestro”. Por ello habría que poner estos medios al servicio del maestro:

¿Podemos seguir contemplando impasibles los dos extremos de esta absurda ecuación De un lado un maestro, sabio entre sabios, encerrado en cuatro paredes de un salón de clase, ante 30 ó 40 alumnos y por otro un maestro del crimen enseñando a una masa de varios millones de espectadores a cometer un delito sin dejar huella...? Antes era la familia ahora son la televisión y la familia, los muros se han derrumbado, nuestro hogar es tan amplio como el mundo

La política educativa de Díaz Ordaz estuvo encaminada a reorientar la educación en el sentido del trabajo productivo, la orientación vocacional para aprovechar al máximo los recursos humanos, y el uso de los medios de comunicación masiva, así como la adopción de los métodos de “aprender haciendo” y “enseñar produciendo”


El saldo del sexenio diazordacista en el terreno educativo es para muchos negativo, las metas del Plan de Once años no se cumplieron en ese sexenio, quedando trunco el intento de planificar trascendiendo al gobierno en turno.

La parte del plan que le tocó poner en marcha, [a Torres Bodet] durante los primeros cinco años, cumplió con las metas propuestas en cuanto a la expansión de la oferta. Sin embargo, la demanda fue mayor a la estimada y la deserción, que no es un fenómeno exclusivamente escolar, no disminuyó de manera notable a pesar de los incrementos en los servicios asistenciales, como los desayunos escolares y los programas de higiene. La segunda parte del plan, según Latapí, en el cuidadoso análisis que hizo de la política educativa del gobierno de Díaz Ordaz, fue un retroceso. No hubo los recursos fiscales para la educación, ni la voluntad política del régimen de continuar la obra. El segundo asunto pesó más que el primero.

Los resultados del Plan que en el sexenio lopezmateísta fueron grandes, en el de Díaz Ordaz disminuyeron: la escuela primaria creció en 59.19% de 1958 a 1964, y de 1964 a 1970 37%. En ese sexenio se cambió el calendario escolar, unificando en uno solo el de todo el país. Con anterioridad existían dos el A que iniciaba en febrero y terminaba en noviembre y el B que iniciaba en septiembre y terminaba en junio. El país se unificó en el calendario B.
Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) emprendió una reforma que María Gallo intitula en su obra citada, “la reforma integral de la educación”, y que abarcó varios puntos: en lo político propiciar la participación, la llamada “apertura democrática”; en lo económico modernizar el aparato productivo; en lo social mejorar las clases populares y en lo internacional incrementar las relaciones con otros países, sobre todo con el llamado Tercer Mundo. Nombró como secretario de educación a VÍCTOR BRAVO AHÚJA.

A pesar de Plan de Once Años, las previsiones del crecimiento poblacional se quedaron cortas, de tal manera que para 1970 la demanda había rebasado a la oferta, -recuérdese que el número de la demanda real se redujo artificialmente cuando se elaboró el plan- y el problema de la deserción no había sido resuelto. El país había cambiado también, si para 1960 la población urbana superaba mínimamente a la rural con 50.7%, para 1970 la diferencia era ya enorme, 58.53%. De tal manera que para inicios del sexenio la problemática era la siguiente:

a) Solamente el 38.63% del total de escuelas primarias en el país eran de organización completa.
b) El coeficiente de satisfacción de la demanda de educación primaria en zonas urbanas era de 83%, en zonas rurales sólo se atendía al 62%.
c) En 1970 terminaron su primaria 740 310 niños que constituían el 30.6% de los que la iniciaron en 1965; esto significa que 1,700,000 niños abandonaron el sistema primario en forma prematura.
d) La retención promedio del sistema ocultaba la gran disparidad entre el medio urbano y el rural, pues provenía de combinar la retención del 63% en las zonas urbanas del país, con la de 9% de las zonas rurales.
e) El elevado porcentaje de niños que abandonan la escuela primaria antes de concluir este nivel educativo se debía, entre otras razones, a que un gran número de ellos tenía que incorporarse a las actividades productivas desde temprana edad.

Tal como se había prometido en campaña, y en vista de este panorama, la reforma sería profunda e integral abarcando a todo el sistema educativo, además de contemplar los aspectos pedagógicos y filosóficos: el aprendizaje como proceso, la actitud crítica y la educación para el cambio (el “aprender a aprender”), el método científico y la conciencia histórica; el cambio de planes y programas, los métodos y libros de texto; la creación de nuevas instituciones educativas; los aspectos administrativos: modernización interna, descentralización administrativa, automatización; y los políticos, basados en un proyecto de nación. La educación tendría dos grandes objetivos: “...transformar la economía y la organización social mediante la modernización de las mentalidades e instaurar un orden social más justo, procurando una distribución más equitativa de oportunidades”

Para la reforma se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa la cual promovió una amplia consulta en el país. De ella surgieron tres recomendaciones: actualizar el sistema educativo, abrirlo y flexibilizarlo.

...la actualización [...] permitía a maestros y educandos utilizar las técnicas e instrumentos más avanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la apertura [...] significaba la capacidad de llegar a todos los grupos sociales y hacer posible la popularización de los bienes educativos; y la flexibilidad [...] permitía adaptarse a las necesidades de la sociedad así como facilitar los movimientos horizontales y verticales de los educandos dentro de los diversos tipos y modalidades del sistema.

La Comisión recomendó adecuar la Ley Orgánica de 1943, promulgándose el 14 de diciembre de 1973 la Ley Federal de Educación y dos años después se aprobó la Ley Nacional de Educación de Adultos. Para el mismo año de 1973:

...se consideraba que sólo el 20% de las escuelas rurales tenían edificios aceptables; 16,000 escuelas eran unitarias federales, 3,000 mil estatales, 1,000 federalizadas o de artículo 123, y 400 aulas rurales móviles, lo que equivalía a 20,000 escuelas atendidas por un solo maestro. En 1975, del total de escuelas rurales unitarias el 83% abarcaban entre el 1er. y el 3er. grado, el 14% entre 4º. y 5º., y solamente el 3% ofrecía el ciclo completo de primaria.

Una de las innovaciones del gobierno para atender la demanda educativa rural fueron los Cursos Comunitarios diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), creado en 1971 para llevar educación a las comunidades más aisladas y de baja densidad poblacional. Los cursos se iniciaron experimentalmente en 1973 en 100 comunidades de menos de 500 habitantes en Guerrero y para 1976 se abarcaba a 2,100 comunidades e incluía a los adultos en sus programas de primaria.
También en 1971 se creó el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados en la Educación (CEMPAE) con el objetivo de buscar nuevas formas de educación aprovechando los medios masivos de comunicación y extender la educación a una mayor población.

Ese mismo año el subsecretario RAMÓN G. BONFIL anunció que se reformarían los libros de texto gratuito, y dos años después se entregaron los primeros ejemplares, los cuales correspondían a los nuevos contendidos de los planes y programas de estudio de la primaria recién aprobados. Con la reforma las asignaturas se conjuntaron para trabajar por áreas, se implantó el método histórico y experimental en el proceso enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza del lenguaje se aplicó el método global de análisis estructural.

“La reforma educativa realmente logró ampliar los servicios educativos en los diferentes niveles del sistema escolar, tanto [...] en la incorporación de alumnos [...] como en la preparación de profesores, [...] la construcción de escuelas y la creación de nuevas instituciones” La educación primaria, que formaba junto con la preescolar la educación elemental, tuvo en el sexenio de Echeverría un aumento, para algunos espectacular, la matrícula de primaria creció mas de tres millones y medio y el sistema educativo en su conjunto tuvo un crecimiento nunca antes visto. Y a pesar de ello, la demanda educativa no estaba resuelta, tampoco la deserción y la reprobación:

...1.7 millones de niños entre 6 y 14 años no tenían acceso al sistema y 11.9 millones mayores de 14 años no habían terminado la primaria; [...]se calcula que entre 1970 y 1974 desertaron dentro del curso o reprobaron más de 3.3 millones de alumnos [...] se logró una mejoría: si de la cohorte 1966-1971 llegó al sexto grado 35.3%, de la de 1970-75 llegó 42.3%

 

Con esta situación arribó al nuevo gobierno José López Portillo (1976-1982) y nombró como secretario de Educación a PORFIRIO MUÑOZ LEDO quien renunció apenas cumplido un año, el 9 de diciembre de 1977 y fue sustituido por FERNANDO SOLANA MORALES. No obstante, Muñoz Ledo tuvo tiempo de elaborar un Plan Nacional de Educación, el cual contenía metas y políticas para todo el sexenio. El Plan se presentó al presidente en agosto de 1977, después de una amplia consulta en la que participaron 150 mil profesores; en él no se hacía referencia a las reformas introducidas en el sexenio de Echeverría.

En el Plan se mencionaban los problemas que seguían aquejando al país: el analfabetismo continuaba, 25.8% de la población y la deserción era mayor que el número de alumnos que terminaban la escuela. La reprobación también era alta. Deserción y reprobación, afectaban a los grupos de menores ingresos. En el campo solo uno de cada diez niños que ingresaba a la primaria la terminaba. La deserción mayor era en la escuela primaria. Por su parte la educación privada había crecido: la población escolar representaba el 12% en el nivel superior; 23% en el medio superior; 26% en la secundaria y sólo el 5% en primaria. El plan proponía elevar la educación normal a nivel superior, establecer un sistema de evaluación escolar y estimular la experimentación educativa.

En el mismo año de 1977 una Comisión de evaluación de los libros de texto gratuito de la SEP concluyó que los nuevos libros eran altamente apreciados por los maestros de primaria, cumplían con los postulados del artículo 3º. Constitucional, sus contenidos eran acertados y acordes al programa. Las deficiencias podían ser subsanadas sin necesidad de reestructurarlos totalmente. Los auxiliares didácticos constituían un valioso aporte para el maestro. Se sugirió revisar los textos posteriormente para mejorar los contenidos que no estuvieran adecuados al medio rural y al urbano.
La educación primaria, a pesar de su crecimiento extraordinario impulsado en los últimos años, –atendía a 12 millones de niños en más de 55 mil escuelas- solamente cubría el 86% de la demanda real, por lo que, para el ciclo 1976-1977 quedaron fuera de la escuela 1.8 millones de niños, el número de localidades atendidas había aumentado, sin embargo, más de la mitad no contaban con primaria completa.

Los periódicos de la época reportaron información sobre la población escolar que demandaba educación primaria y las condiciones de la misma, uno de ellos afirmó que los estados con mayor número de escuelas incompletas eran:
Primarias:

Primarias: Escuelas incompletas
Entidad	Porcentaje
Chiapas	56
Michoacán	47
Tabasco	47
Guerrero	46
Veracruz	46
Hidalgo	45

En razón de ello Solana inició en 1978 el Programa de Primaria para Todos los Niños, el cual se propuso diseñar múltiples alternativas de atención a fin de generalizar el acceso a este nivel educativo. En 1980 se logró una cobertura de 98% de los niños de seis años en primer grado por lo que menos de 400,000 niños en edad escolar estaban fuera de la primaria.
En virtud de ello la educación primaria pasó de poco más de 12 millones a casi 15 millones de alumnos, la deserción disminuyó de 8.7 a 6.9%, la eficiencia terminal mejoró, aumentando de 42.6 a 50.4%, en contraste la reprobación aumentó de 10.3 a 11.1%. Estos logros permitieron afirmar que el problema educativo ya no era el del crecimiento de la matrícula en el nivel primario, sino el de la calidad de la enseñanza hacia la cual se debían enfocar los esfuerzos, política que fue impulsada desde el Conalte, dirigido entonces por JOSÉ ÁNGEL PESCADOR OSUNA.



Así, al finalizar el sexenio, culminó un esfuerzo que se reinició a partir del Plan de Once Años:

Fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños mexicanos pudieran tener acceso al primer grado de la primaria. Esto fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales el cual fue reemplazado por la variedad de estrategias que se resumen en [..]: albergues escolares, transportes, instructores comunitarios, etc.

La nueva modernización

Con la llegada de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) es nombrado como titular de la SEP JESÚS REYES HEROLES, quien a su muerte, en 1985, es sustituido por MIGUEL GONZALEZ AVELAR.

Si la educación primaria había crecido de manera constante sobre todo con el Plan de Once Años y los gobiernos de Echeverría y López Portillo hasta llegar a cubrir la demanda al 98%, a partir de 1982 con la crisis, “...disminuye drásticamente el presupuesto federal al gasto social, y eso afecta principalmente al sector educativo y al de salud [...] se abandonó la construcción de escuelas y la adquisición de equipos.” Con lo que el se inicia un camino de regreso que llevó, para 1995, a tener casi millón y medio de niños sin escuela primaria. “...por primera vez desde que se fundó la SEP, la matrícula de primaria se redujo en la década de los ochenta.”

La evolución de la matrícula puede verse claramente en los siguientes cuadros, bajó a partir de 1984 y el número de escuelas también decreció en los periodos escolares de 1984-85, 1985-86 y 1987-88.

Fuente: Hayashi, op. cit. cuadros 3.16, 3.17 y 3.18.

Durante el sexenio se elaboró el Programa Nacional de Educación, Cultura, recreación y Deporte 1984-1988, en el que se planteó la “Revolución Educativa”. En cuanto a la educación primaria, disminuyó el 1.5%, casi medio millón de niños; la deserción bajó 1.8%, la reprobación aumentó .8% y la eficiencia terminal mejoró 7.8%

Mediante la “revolución educativa” primero y la “modernización educativa” después, comienzan la desconcentración en la administración del sistema básico (que más delante se federalizará), los programas para la formación y superación profesional del magisterio, así como para el aumento de la eficiencia y la calidad de los servicios escolares y de su vinculación con el sector productivo.

Con el nuevo gobierno de Carlos Salinas (1988-1994) se inició al programa de Modernización de la Educación. Con el primer secretario se puso en marcha el Programa para la Modernización de la Educación (1989-1994), sustentado en un diagnóstico de todo el sistema educativo proponiendo la reforma de los planes, programas y textos de la educación preescolar, primaria y secundaria. Resultado en parte de este Programa es el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que suscribieron, el l8 de mayo de 1992, el nuevo secretario, los gobernadores de los estados y el SNTE, con lo que se inicia una nueva etapa en el sistema educativo nacional, el de la “federalización” no centralista que en realidad es la culminación de un proceso que había iniciado tiempo atrás, sobre todo con Solana cuando fue secretario de educación por primera ocasión y que es en la práctica la descentralización de los servicios educativos. El contexto sin embargo, no era ya el mismo.

Mediante el Acuerdo, “...el gobierno federal transfirió la operación de los servicios de preescolar, primaria y secundaria a los gobiernos de los estados de la República.” Y, como dice Margarita Zorrilla, “En un primer momento se descentralizaron los problemas, pero paulatinamente las entidades van descubriendo que las soluciones son también su responsabilidad. A ocho años de la firma, del ANMEB sus resultados están aún por estudiarse y evaluarse, sin embargo un sinnúmero de artículos y textos al respecto han sido ya publicados y han aparecido a la luz pública los primeros balances.

Resultado del ANMEB es la promulgación de la Ley General de Educación en 1993, en virtud de ella:

...compete a la SEP garantizar el carácter nacional de la educación básica, elevar su calidad y vigilar el acceso equitativo a los servicios. [...]de regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica que contribuya a mejorar la calidad [...] a los estados les corresponde de manera exclusiva la prestación de los servicios de educación inicial, básica –incluida la indígena y especial-, así como la normal y los relacionados con el formación, actualización y superación profesional de los maestros.[...]es responsabilidad de la federación y de las entidades federativas en conjunto ejercer una función compensatoria encaminada a eliminar las carencias educativas que afectan con mayor gravedad determinadas regiones y estados.

Los datos que arrojó el Censo General de Población de 1990 señaló que: “En el nivel primario hay 14.4 millones de estudiantes (6.2% en escuelas particulares promedio en el país, pero con 17.7 en el DF., y 1.8% en Chiapas) con 343,000 maestros y 82,280 escuelas. [...] en las regiones rurales hay problemas de extraedad y particularmente de deserción.” Por ello se hizo necesario aplicar los programas compensatorios que iniciaron en el ciclo escolar 1990-1991.

El ANMEB comprometió a la SEP a revisar los planes y programas de estudio de la educación básica y normal. En virtud de ello renovó la totalidad de los libros de texto gratuito y se editaron otros nuevos, y se modificaron los planes y programas de estudio de la educación básica y de las licenciaturas de educación primaria, preescolar y secundaria. Por su parte, el SNTE llevó a cabo, en 1994, su Primer Congreso Nacional de Educación. En sus resolutivos y con respecto a la educación primaria, hizo un primer balance del ANMEB, entre ellos sobre los nuevos programas y la preparación de los docentes para su aplicación, y propuso:

... plantear un programa de seguimiento que evalúe las posibilidades del trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos; [...] buscar la coherencia entre los tres niveles [de educación básica]; en la distribución y dosificación de los contenidos; entre los distintos materiales; entre las formas de trabajo y las de evaluación [y] establecer los medios y mecanismos eficientes que permitan a los maestros contar con oportunidades de actualizarse y superarse permanentemente.

Para finales del siglo XX, la educación primaria se imparte en cuatro modalidades: general, bilingüe-bicultural, cursos comunitarios y educación para adultos. La educación primaria tiene un currículum general para todo el país y a partir del Acuerdo Nacional se han integrado contenidos regionales y locales; está organizada en tres ciclos de 2 años cada uno, sigue distribuida de manera desigual en todo el país, habiendo más en las zonas urbanas que en las rurales, y existen aún escuelas de organización incompleta y bidocentes.

Los datos cuantitativos son los siguientes:

Educación Primaria
Ciclo escolar	Escuelas	Matrícula total	Docentes
1990/91	82,280	14,401,588	471,625
1991/92	84,606	14,396,993	479,616
1992/93	85,249	14,425,669	486,686
1993/94	87,271	14,469,450	496,472
1994/95	91,857	14,574,202	507,669
1995/96	4,844	14,623,438	516,051
1996/97	95,855	14,650,521	524,927
1997/98	97,627	14,647,797	531,389
1998/99(estimado)	99,627	14,640,000	532,087

En cuanto a los contenidos de la educación primaria:

La escuela primaria debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la información. En la medida en que se cumplan con eficacia estas tareas, será posible atender otras funciones [...] la prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral.”

Actualmente la distribución de clases es la siguiente:
Distribución horas clase por asignatura en primaria

Distribución horas clase por asignatura en primaria
		Horas clase por grado
Asignaturas	1o., y 2o.	3o., a 6o.
Español	9	6
Matemáticas	6	5
Conocimiento Integrado del Medio	3	0
Ciencias Naturales	0	3
Historia	0	1.5
Geografía	0	1.5
Educación Cívica	0	1
Educación Artística	1	1
Educación Física	1	1
Total de horas	20	20

Por lo que es fácil concluir que el tiempo dedicado al estudio en los recintos escolares públicos es mínimo, siendo de los más bajos del mundo, por ello la SEP está desarrollando en algunas escuelas, como proyecto piloto, la jornada de tiempo completo.
La escuela primaria hoy se desarrolla en el marco del Acuerdo Nacional, el cual, según Ornelas, encierra en sí mismo dos posibilidades: una democrática y cultural y la otra neoliberal –y en oposición a la primera, suponemos, autoritaria-.Sin embargo, para Martínez Rizo y:

A dos sexenios de distancia parece claro que, efectivamente, México vivió un importante cambio a principios de los ochenta cuando, después de los sexenios llamados populistas de Echeverría y López Portillo se orientó en la dirección llamada neoliberal, que prevalece hasta la segunda mitad de los noventa. Lo que no es nada claro es a dónde conduce el nuevo camino

En cualquiera de las posibilidades, para que una política educativa tenga éxito, ésta debe llegar al aula, en donde el maestro enseñan a sus alumnos, “...con su hacer cotidiano, el amor o desamor al trabajo, el respeto a los demás, su valoración justa o arbitraria, su despotismo o afabilidad [...] Reformar el aula consiste en modificar la relación maestro-alumno, maestro-maestros, autoridad-maestro, escuela-hogar y maestro-padres de familia.” Ahí está el verdadero reto y donde se decidirá la educación primaria del nuevo siglo.

Conclusiones
El siglo XX mexicano aporta a nuestro país, en el terreno educativo:
a) La creación de un sistema educativo nacional, anhelo y objetivo de buena parte del siglo XIX, incluso de los gobiernos liberales más recalcitrantes.
b) La casi “universalización” de la educación primaria en todo el país.
c) La consolidación y cumplimiento del Art. 3º. Constitucional en cuanto a la educación laica, nacional, obligatoria y gratuita.
d) La educación permanente y el desarrollo de la comunidad, preocupación de la posguerra en el ámbito internacional, se desarrolló en México mucho años antes, a raíz de la Revolución mexicana siendo una aportación de los educadores mexicanos.

Las tareas pendientes
Muchos preguntas han quedado sin contestar: ¿qué estudiaban los niños de la escuela primaria y que estudian hoy? ¿cómo lo hacían antes y que actividades realizan ahora? ¿qué diferencias y semejanzas hay entre las escuelas de principios y finales del siglo? ¿quiénes acudían a la escuela primaria y quienes tienen acceso en nuestros días? Estas y otras cuestiones más rebasan los objetivos de este trabajo, podrán contestarse con estudios comparativos de largo aliento y en futuras investigaciones.