Dr. Antonio Padilla Arroyo Universidad Aut�noma del Estado de Morelos

Introducci�n

Las vicisitudes, las tensiones y los conflictos que afrontaron las instituciones educativas en M�xico durante el siglo XIX fueron una de las marcas dominantes de su existencia. La inestabilidad constante fue un rasgo fundamental, el cual no puede explicarse sino como parte de un largo proceso de invenci�n, desarrollo y consolidaci�n de sus estructuras internas. Por ello, fue muy dif�cil construir un espacio social, sobre todo en los primeros a�os del siglo, que garantizara su permanencia y, por lo tanto, permitiera vislumbrar un futuro de certidumbre. Las ideas, los proyectos, los trayectos espec�ficos de las m�ltiples instituciones educativas que se configuraron en este largo trecho de tiempo pueden comprenderse a la luz de la vida cotidiana, donde hombres y mujeres pudieron dar forma a sus sue�os y aspiraciones, a sus formas de apropiaci�n y resistencia en torno a una instituci�n que a�n no formaba parte de su imaginario, de sus necesidades espirituales y materiales.

Ello conllev� a un ardua labor para la toma de conciencia acerca de la importancia de una instituci�n que se encargar�a de garantizar parte de los procesos de socializaci�n y, que en la pr�ctica, represent� una profunda reforma en las formas de entender y percibir la cultura. La reconstrucci�n de la vida cotidiana escolar en gran medida da cuenta de c�mo y porqu� una sociedad edifica un nuevo espacio de convivencia social, con reglas, normas, comportamientos, usos, h�bitos y disposiciones mentales y f�sicas. Tambi�n permite comprender y explicar las circunstancias en que se produce y reproduce un orden y una disciplina que si bien se percib�an como extra�os y ajenos a sus estilos de vida, con el paso del tiempo fueron percibidos como naturales porque resultaron �tiles para la creaci�n de un orden mayor.

De esta manera, la invenci�n de la escuela moderna en particular y de las instituciones educativas en general fueron parte primordial del nuevo orden social, cultural, econ�mico y pol�tico que se conform� a lo largo del siglo XIX.

Conviene se�alar que los tiempos y los ritmos de construcci�n de la escuela no corresponden necesariamente a los tiempos cronol�gicos del nuevo orden pol�tico, lo es tambi�n que las unos y otros se entremezclan en el tiempo hist�rico. Aqu� se sostiene que el siglo XIX comprende el periodo de las reformas borb�nicas que colocaron las bases de la educaci�n y de la escuela modernas mediante un conjunto de acciones y disposiciones jur�dicas en materia educativa. Unas y otras configuraron una pol�tica educativa que despleg� una iniciativa nueva y ambiciosa que, entre otros aspectos, transform� profundamente las ideas y los objetivos sociales de la educaci�n y que alcanz� su m�ximo desarrollo y consolidaci�n en el periodo considerado como el porfiriato, con la creaci�n de un complejo entramado de instituciones escolares que iba desde escuelas de p�rvulos hasta establecimientos de educaci�n superior y profesionales, as� como un cuerpo de normas y disposiciones en materia educativa dirigidas a implantar en todo el pa�s un sistema educativo homog�neo y �nico. En suma, en t�rminos cronol�gicos cubre el �ltimo tercio del siglo XVIII y concluye en la primera d�cada del siglo XX.

As�, el nuevo orden pol�tico, en medio de las confrontaciones pol�ticas y sociales que se suscitaron en el transcurso del periodo o de los periodos en que puede dividirse la historia pol�tica del pa�s, exigi� la promoci�n de nuevas instituciones o la adaptaci�n de las existentes a las nuevas realidades que se desprendieron del M�xico independiente.

En el caso de las instituciones educativas surgidas desde antes de la independencia pol�tica de M�xico, esto es que se fundaron en el antiguo r�gimen en el marco de una pol�tica y cuya finalidad era promover la difusi�n del pensamiento ilustrado entre el mayor n�mero de la poblaci�n, fueron una pieza fundamental para la legitimar y afianzar el nuevo r�gimen, En este nuevo contexto, reorientaron sus fines por lo que fue preciso reformar y, en algunos casos, sustituir las viejas formas de pensar y difundir los saberes y los conocimientos. Al mismo tiempo se fundaron otras con la misi�n de sembrar nuevos valores, costumbres, conductas y comportamientos de acuerdo con los deseos y los proyectos educativos in�ditos, reformadores o francamente revolucionarios.

Unas y otras tuvieron que acometer la tarea de su conformaci�n interna, es decir, de madurar y reflexionar acerca de sus �xitos y fracasos y que s�lo pod�an apreciar con base en sus experiencias acumuladas, confront�ndose con la necesidad de conservar o innovar sus pr�cticas e ideas. Esto no pod�a lograrse sino mediante el examen de la vida escolar. De este modo, uno de los rasgos definitorios de las instituciones educativas en este periodo fue el impulso a las reformas educativas de distintiva profundidad y nivel que pretend�an instaurar un nuevo orden educativo. Estas implicaban necesariamente modificar e introducir nuevos valores, ideas, sentimientos, comportamientos, actitudes, lo cual conllevaba transformar la vida educativa en general y la vida escolar en particular. Hombres y mujeres fueron art�fices y testigos de la fundaci�n y aceptaci�n de nuevas instituciones educativas como una realidad al mismo tiempo impuesta y apropiada. La formaci�n de esos espacios transform� aspectos fundamentales del quehacer educativo que se hab�a iniciado con las reformas borb�nicas.

Desde luego, esos cambios e innovaciones dependieron del tipo de establecimiento educativo que se trataba: no era lo mismo un colegio de estudios superiores que hab�a vivido un largo proceso de integraci�n y maduraci�n que un plantel escolar de primeras letras. La urgencia de modificaciones mayores se sent�a m�s en aquellos establecimientos que tradicionalmente hab�an sido centros de reclutamiento de las elites culturales, los cuales sufrieron una presi�n constante para recuperar el prestigio y el papel que hab�an jugado en el antiguo r�gimen. Las cr�ticas permanentes que reca�an sobre ellas iban dirigidas a sus viejos moldes de ense�anza, a los contenidos de sus cursos, as� como tambi�n a sus pr�cticas pedag�gicas, a las ideas mismas que lo soportaban.

De la misma manera, fueron puestos en tela de juicio sus fines y objetivos, las relaciones entre las autoridades y los alumnos, as� como entre la instituci�n y el conjunto de la sociedad, es decir, su vida cotidiana. Por eso, las iniciativas de transformaci�n de las instituciones educativas heredadas del anterior orden educativo autoridades pol�ticas .

Los esfuerzos por impulsar esas transformaciones quedaron plasmadas en leyes, normas, reglamentos, decretos y documentos oficiales, unas y otros pretend�an regular los espacios de la vida escolar. Tal vez esta circunstancia explique porque esas iniciativas provendr�an fundamentalmente de las autoridades pol�ticas, las cuales contaron con el respaldo de antiguos estudiantes en su car�cter de hombres prominentes o particulares. De este modo, durante el siglo XIX, en particular en la primera mitad, se pretendi� animar y vitalizar la vida educativa, as� como fundar establecimientos que representaran el nuevo quehacer educativo. En ese empe�o, las autoridades estatales, en su af�n por debilitar o suprimir planteles escolares a los que consideraban obsoletos o que no encajaban en el naciente orden social, pol�tico y cultural, promovieron y alentaron la circulaci�n de ideas, saberes y conocimientos que consideraban deseables en sus entidades.

El signo de las instituciones educativas en este periodo fue el esfuerzo por garantizar una estabilidad en su vida interna, lo cual s�lo pod�a alcanzarse mediante la asimilaci�n, la creaci�n y reproducci�n de viejos y nuevos actores educativos, quienes al producir y apropiarse de tradiciones, normas y pr�cticas escolares, en sus intercambios e interacciones constantes, modelaron las relaciones sociales dentro del espacio educativo. As�, tanto para las instituciones de ense�anza superior como para las dedicadas a la instrucci�n y la educaci�n de primeras letras, la tarea de repensar sus propias formas de convivencia cobr� un impulso que buscaba no s�lo responder a su permanencia m�s o menos prolongada sino afianzar uno de los proyectos m�s ambiciosos de la elite pol�tica, esto es, ampliar la esfera de influencia entre el mayor n�mero de hombres y mujeres por medio del acceso a la instrucci�n elemental.

La riqueza que brinda el examen de la vida escolar de los grandes y peque�os establecimientos educativos reside entonces en rescatar y reunir esos fragmentos que una idea, una iniciativa, un gesto, un reglamento o una disposici�n acerca de tal o cual aspecto de la escuela, el instituto o el colegio revela y lograr con ellos una visi�n coherente e inteligible del pasado educativo. Quiz� por ello, conviene insistir en que las instituciones educativas, la idea de escuela moderna o de instrucci�n elemental y de instrucci�n superior, configuraron un sistema educativo, que se conform� en un proceso de larga duraci�n, tanto como la vida cotidiana escolar misma, sobre todo porque fue se trat� de una transformaci�n al mismo tiempo impuesta y construida por la sociedad mexicana. Desde luego, ese largo proceso se sujeto a vaivenes, a tiempos y ritmos diversos seg�n las regiones, las localidades, las condiciones econ�micas, sociales, pol�ticas y culturales de cada una de ellas. De este modo, el retroceso, el avance, las rupturas y las continuidades son dimensiones centrales que el historiador esta obligado a realizar en su esfuerzo comprensivo e interpretativo del pasado educativo.

Uno de los hechos m�s notables dentro de la vida escolar durante el siglo XIX fue el proceso de la secularizaci�n que sufri� la sociedad mexicana en todos sus niveles y expresiones. Por lo tanto, las instituciones educativas, en especial la escuela, no fueron ajenas a esta tendencia. A la luz de este proceso se plantearon nuevos fines, objetivos y medios educativos. De hecho, fue tal la magnitud de las transformaciones que acompa�aron a la secularizaci�n de la vida social que las instituciones educativas y la definici�n misma de la educaci�n tuvo que precisar sus contornos y sus alcances.

Un rasgo de �sta fue precisamente su car�cter laico, definido por su orientaci�n pr�ctica, �til y graduada. Otra expresi�n fue la diferenciaci�n entre la ense�anza religiosa y la educaci�n ciudadana, est� �ltima deb�a ser recibida por todos los individuos. La naturaleza laica de la educaci�n y del espacio escolar correspondi� con una modificaci�n de las conductas y valores sociales que adoptaron importantes sectores de la educaci�n, lo que se demostr� con la aceptaci�n y asimilaci�n por parte de la sociedad. Ambos aspectos son claves para comprender las caracter�sticas que adopt� la vida escolar en el periodo, lo que se vio reflejado de m�ltiples formas, y que guiaron la conformaci�n de la instituci�n educativa.

La vida escolar, campo de estudio para la historia de la educación .

Puede sostenerse que el concepto de vida cotidiana escolar, su utilizaci�n y sus usos es reciente e inspira la reflexi�n de los historiadores de la educaci�n a partir de las contribuciones que han hecho a este campo la sociolog�a y la antropolog�a. Las diversas dimensiones que contiene lo convierten en una parte central en los an�lisis historiogr�ficos contempor�neos. Desde las herramientas metodol�gicas y te�ricas que proporcionan la sociolog�a y la antropolog�a es posible fijar la mirada en diferentes planos que, en conjunto, integran la vida cotidiana escolar. El registro escrupuloso de la vida cotidiana de la instituci�n escolar, en general y del sal�n de clases, en particular, el cual es el espacio privilegiado para la aprehensi�n de �sta, adquiere coherencia el rompecabezas de las pr�cticas pedag�gicas al desplegarse el caudal de experiencias individuales y colectivas de los actores educativos. La observaci�n y el an�lisis de la distribuci�n y el empleo de los diferentes segmentos en que se divide la instituci�n escolar, los tiempos que se destinan a cada una de las ocupaciones escolares, los ritmos que se aplican y se desenvuelven las actividades de cada uno de los actores educativos, la producci�n y las funciones que desempe�an cada uno de �stos, las interacciones que establecen. Las ideas que subyacen a los m�todos de ense�anza, las actitudes, los gestos, las trayectorias personales y colectivas que convergen en un lugar determinado, las formas en que se utilizan los recursos did�cticos, as� como el proceso que sedimenta los proyectos, las propuestas y los programas educativos son otras tantas dimensiones de la vida escolar.

De igual manera, este concepto facilita una lectura y una aproximaci�n al estudio de las normas formales e informales que moldean los establecimientos educativos, la significaci�n y el significado que los actores involucrados le confieren al quehacer educativo, la resistencia y la apropiaci�n que hacen no s�lo de ellas, sino de los saberes y conocimientos que adquieren en la dial�ctica de la relaci�n ense�anza-aprendizaje. Los mecanismos y los procedimientos que se instrumentan para hacer m�s eficaz la asimilaci�n de habilidades y disposiciones culturales que los individuos tienen que obtener para comportarse socialmente. En suma, el dispositivo cultural que configura a la instituci�n escolar puede examinarse a la luz del concepto de vida escolar.

Con base en estos aspectos se ensaya un esfuerzo de interpretaci�n alrededor de la importancia y pertinencia del concepto. Ello es posible al sumergirse en la amplia y cada vez m�s importante historiograf�a de la educaci�n del siglo XIX en M�xico. Para tal prop�sito se establecen dos niveles de an�lisis acerca del empleo, de la utilidad y de las potencialidades que ofrece a los historiadores este concepto. Un primer nivel, la definici�n del concepto mismo a partir de las aportaciones que hacen los estudios antropol�gicos y sociol�gicos de la vida cotidiana en general y de la vida cotidiana escolar en particular a los estudios hist�ricos de la educaci�n, es decir, construir o poner a prueba su pertinencia desde el punto de vista hist�rico, as� como la riqueza explicativa que guardan. El segundo nivel, pretende recuperar las dimensiones que ha examinado la historiograf�a de la educaci�n, ilustrar las coordenadas con las que puede elaborarse el concepto y su utilizaci�n en los estudios hist�ricos.

En el caso del primer nivel se parte de una definici�n en torno a un nivel de abstracci�n que permite establecer y comprender diversas facetas que involucra la vida cotidiana escolar y, por tanto, distintas dimensiones de observaci�n y referentes emp�ricos a partir de un concepto m�s general. Dicho nivel hace referencia a la noci�n de proceso escolar, tal y como lo define una de las estudiosas m�s notables en el campo de los estudios etnogr�ficos y antropol�gicos de la vida cotidiana en la escuela, Elsie Rockwell. Para la autora, el proceso escolar es "un conjunto de relaciones y pr�cticas institucionalizadas hist�ricamente, dentro del cual el curr�culum oficial constituye s�lo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interact�an tradiciones hist�ricas, variaciones regionales, numerosas decisiones pol�ticas, administrativas y burocr�ticas, consecuencias imprevistas en la planeaci�n t�cnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la ense�anza. Las pol�ticas gubernamentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cambio.

Estas facetas del proceso escolar tienen su materializaci�n en la vida cotidiana, es decir, en las formas espec�ficas en que los actores educativos viven la experiencia escolar, la reflexionan, la resisten, la apropian, la asimilan y se orientan en el espacio y el tiempo institucionales. Se trata de establecer las relaciones sociales que hacen posible comprender los mecanismos que se organizan y se fijan para la reproducci�n del orden institucional. Es decir, esos instrumentos hacen inteligibles los fragmentos, los trazos que conforman la vida escolar y que en apariencia est�n desarticulados no s�lo a los ojos del historiador sino de los directamente involucrados.

El historiador de la educaci�n tiene entonces a su disposici�n un conjunto de referentes te�ricos y metodol�gicos desde los cuales este en condiciones de registrar los hechos, los datos, la informaci�n emp�rica para comprender, explicar e interpretar la l�gica que articula la vida escolar. De este modo, se abre la alternativa para que el historiador de la educaci�n configure un campo de investigaci�n espec�fico, la vida cotidiana escolar. La historicidad y la posibilidad de historizar la vida escolar esta en funci�n de contar y tener acceso a las fuentes adecuadas para registrar elementos primordiales del mundo escolar: proyectos, fines educativos, valores, sentimientos, intenciones, m�todos de ense�anza, planes de estudio, contenidos curriculares, libros de texto.

Tambi�n espacios f�sicos, disciplinas, rutinas, horarios de trabajo, calendarios escolares, habilidades y destrezas inculcadas y aprendidas, materiales did�cticos que introdujeron cambios profundos en las disposiciones mentales y f�sicas de los actores, las ceremonias, rituales religiosos y c�vicos, inauguraciones de cursos, celebraci�n de ex�menes, clausura de actividades, apertura de planteles educativos, entre otros. Quiz� una operaci�n hist�rica de mayor envergadura es demostrar que esos factores fueron transformados en pr�cticas culturales por parte de los actores educativos y que no revelaban �nicamente el orden escolar, sino un orden mayor que es la sociedad.

El significado que los actores le otorgan al conjunto de actividades que se despliegan en la vida escolar tienen un contexto y momento determinado como parte del movimiento hist�rico general. La vida cotidiana como categor�a anal�tica permite visualizar en su particularidad ese "mundo de diversidad", en el cual se expresan una multiplicidad de realidades que identifican a la instituci�n escolar.

En realidad, uno de los problemas primordiales que enfrenta la historia de la educaci�n para analizar la vida cotidiana escolar reside en el tipo de fuentes y materiales con los que puede nutrir su investigaci�n. Desde luego, los instrumentos conceptuales y metodol�gicos est�n a su disposici�n, lo cual no quiere decir que por s� mismos resuelvan el problema, pero s� lo preparan para tener una mirada atenta hacia los detalles o los indicios que pueden parecer intrascendentes en la investigaci�n. El problema, sin embargo, sigue sin resolverse. Por ejemplo, la sociolog�a cuenta con herramientas confiables para levantar informaci�n in situ, es decir, levantar una encuesta o aplicar una entrevista, tiene la posibilidad de acceder directamente a los actores educativos, realizar observaciones de campo en torno a preguntas concretas o aspectos de su inter�s. De igual modo, sucede con la etnograf�a que puede efectuar registros escrupulosos y detallados de �ndole cualitativa acerca de lo que sucede cotidianamente en el espacio escolar.

Evidentemente, el historiador no tiene ni la oportunidad ni la posibilidad de entrar de manera inmediata a la realidad escolar, por m�s que las operaciones que involucra el an�lisis y la explicaci�n de lo que se registra y observa pase por un largo proceso reflexivo, tal y como ocurre con la sociolog�a o la etnograf�a. El material con el que fabrica los hechos hist�ricos son de distinta naturaleza a la de esas disciplinas. �Pero entonces como realizar una investigaci�n de la vida cotidiana escolar, sobre todo cuando el historiador realiza gran parte de su labor mediante documentaci�n oficial? �Qu� pasa en el momento en el que decide, por ejemplo, emprender un estudio de la cotidianidad escolar en el siglo XIX, donde la certeza de localizar a los protagonistas es evidente? Y a�n s� ello fuera posible, la condici�n de combinar y emplear fuentes oficiales le imponen dificultades no s�lo porque el historiador con frecuencia se encuentra con documentos de �ndole normativa, sino porque muchos de ellos no hacen referencia a algunas dimensiones fundamentales para inferir la vida cotidiana. El historiador debe entonces buscar y producir nuevos materiales para convertirlas en fuentes hist�ricas.

De este modo, parte de la respuesta se encuentra en la formulaci�n de los problemas que el historiador pretenda resolver porque �stos orientan la b�squeda y la pertinencia de las herramientas y de los materiales hist�ricos de los que dispone en el proceso de construcci�n del objeto de estudio. Preguntarse acerca de las dimensiones que involucra la vida escolar y con base en ellas realizar una lectura y una interpretaci�n adecuada de la documentaci�n oficial, esto es, reglamentos, decretos, leyes, circulares, calendarios y horarios escolares, as� como las ideas educativas, permite disponer de documentaci�n valiosa para el estudio de la vida cotidiana. Por su fuerte carga normativa, estos materiales son significativos para dilucidar aspectos que de otra manera pod�an parecer incomprensibles como parte de la vida cotidiana escolar. Por ejemplo, �qu� sentido tiene la prescripci�n de un m�todo pedag�gico o la disposici�n y el orden que debe tener un sal�n de clases? �Cu�l el prop�sito de que los profesores se dirijan a sus alumnos con cierta modulaci�n de la voz y de los gestos? El hecho es que no son �nicamente disposiciones escolares, sino proyectos educativos que se intentan implantar entre los actores educativos y que a su vez �stos tratan de ajustarse. Hasta aqu� su naturaleza normativa. El siguiente problema que se presenta son las limitaciones propias de la fuente y de las respuestas que nos puede proporcionar.

El problema siguiente, de orden metodol�gico, es: �hasta d�nde el contenido prescrito y normativo, el deber ser, tienen una materializaci�n transform�ndose en pr�cticas, valores, ideas, comportamientos, actitudes y h�bitos? El historiador �c�mo puede dar cuenta de este mundo escolar sin tener un registro pormenorizado de lo que sucede al interior de la instituci�n educativa? Conviene apuntar que esta limitaci�n es propia del trabajo hist�rico, es decir, el historiador s�lo puede iluminar una parte del pasado, aproximarse a �l en una sucesi�n de interpretaciones y an�lisis para hacerlo inteligible. Busca entonces procurarse otros materiales, al mismo tiempo que nutre su objeto de estudio con otras perspectivas hist�ricas que ayuden a complementar la informaci�n de las dimensiones que, desde un punto de vista conceptual y metodol�gico, conforman la vida cotidiana.

En este sentido, la historia de la educaci�n, se ha desplazado del simple examen de las instituciones escolares, las ideas pedag�gicas y las leyes educativas a establecer las relaciones entre los procesos educativos y las de orden pol�tico, econ�mico y cultural. Esto ha obligado a enriquecer no s�lo los enfoques de la vida escolar con nuevas preguntas, sino tambi�n a diversificar sus fuentes hist�ricas.

Lasaportaciones de los estudios hist�ricos de las mentalidades, de la mujer, del trabajo, del libro, de la vidaintelectual, de la conformaci�n de las �lites y de las iglesias, entre otros, han proporcionado nuevas ideas acerca de c�mo analizar la vida cotidiana. La recuperaci�n y la valoraci�n de nuevos materiales hist�ricos, especialmente los archivos, tanto nacionales, estatales como municipales y que contienen una riqueza enorme, han permitido documentar y ampliar la mirada de la vida cotidiana. La diversidad de informaci�n que proporcionan en torno a �sta guarda relaci�n directa con la configuraci�n de la instituci�n escolar y del sistema educativo a lo largo del siglo XIX. As�, en la medida en que la escuela fue convirti�ndose en una realidad irrefutable, tambi�n fue gener�ndose mejor y mayor cantidad de noticias en torno suyo.

La construcci�n de la vida cotidiana encuentra en los archivos una variedad de materiales dispuestos para que el historiador enriquezca sus ideas, formule sugerencias, encuentre orientaciones y que con imaginaci�n respalde su labor. Inquirir en los documentos, buscar indicios, localizar huellas y, sobre todo, unir cada uno de los fragmentos que van apareciendo arman el entramado de la vida cotidiana escolar. Hombres, mujeres, ni�os y ni�as, preceptores, preceptoras, autoridades, instituciones y estructuras revelan sue�os, inquietudes, deseos, sentimientos, ideas, valores, actitudes, conductas, h�bitos y comportamientos. En fin, gran parte de los elementos y de las dimensiones que dan vida y movimiento a la escuela en su actuar cotidiano se localizan en millones de documentos.

De igual manera, la prensa en general y la pedag�gica en particular, es un instrumento primordial para el historiador. En ella se conserva una memoria inagotable de experiencias educativas, individuales y colectivas, se registran las vivencias de los diversos actores que participaron en �stas. Se da voz tanto a los iniciativas gubernamentales como a las sociales. Tambi�n se describen momentos de la vida escolar que sirvieron para la reflexionar, sistematizar y formular nuevas propuestas educativas.

En el mismo sentido, los libros de texto son una fuente para el examen de la vida escolar. No s�lo porque se transform� en un instrumento privilegiado para la difusi�n de una concepci�n del mundo, de la representaci�n del mundo que se deseaba, sino adem�s porque convirti� en el recurso did�ctico fundamental para la pr�ctica de la escritura y la lectura. Fue un veh�culo que por sus caracter�sticas f�sicas y de dise�o transform� el espacio f�sico de la escuela, en particular el sal�n de clases, los ritmos y la disciplina escolar marcando los tiempos de la lectura para transitar de una lectura en voz alta hacia una lectura en voz baja, as� como de una lectura colectiva basada en la memorizaci�n a una individual y reflexiva.

La cultura material sin duda constituye una herramienta privilegiada para la reconstrucci�n de la vida escolar. Como se�alan Quintanilla y Galv�n, la historia de la educaci�n ha recurrido poco al uso de esta fuente. Pero sus potencialidades son enormes porque gabinetes, laboratorios, museos, bibliotecas, bancos, sillas, mesas, pizarrones, relojes, juguetes y edificios escolares ilustran una parte de los procesos educativos, de las transformaciones que se suscitaron en el interior de la instituci�n educativa, de la lenta y paulatina construcci�n de la escuela como espacio privilegiado de socializaci�n.

Por �ltimo, un material rico y variado para examinar la vida cotidiana lo proporciona la literatura. Por medio de ella puede rastrearse valores, ideas, actitudes, sentimientos, usos y comportamientos, las interacciones diarias y regulares de los actores en sus actividades escolares. Adem�s proporciona informaci�n de las formas de comunicaci�n, de aprehender el lenguaje y las percepciones en torno a la vida escolar, los ritmos con que se configuro la vida educativa.

Ficción e historia de la vida escolar

Para hacer m�s comprensible el examen de la producci�n historiogr�fica y de los estudios hist�ricos se destacan las aportaciones de un material que el historiador puede utilizar para reconstruir la vida escolar. Se examinan una serie de trabajos que ofrecen fragmentos de ella y tienen la virtud tanto de ser fuentes primarias como contribuciones historiogr�ficas, al menos aqu� se le reconoce esta calidad. Estos trabajos son obras literarias y memorias fundamentalmente. Conviene aclarar que no se trata de un recorrido exhaustivo de cada uno de los estudios hist�ricos que se han producido, en especial en las �ltimas tres d�cadas, sino de ilustrar con algunos ejemplos c�mo y quienes han examinado distintas facetas de la vida escolar durante el siglo XIX.

Quiz� uno de los autores m�s prol�ficos en presentar cuadros cotidianos acerca de la vida escolar fue JOAQU�N FERN�NDEZ DE LIZARDI, quien adem�s de describir la vida cotidiana de la sociedad mexicana, ofreci� m�ltiples y v�vidos bocetos de la educaci�n que se inculcaba a finales de la �poca colonial y principios de la vida independiente. Es posible imaginar mediante ellos la transici�n mental y social que represent� el paso de una educaci�n privada, que se impart�a en la familia y en el hogar con preceptores contratados por los padres o los tutores, a una educaci�n p�blica, la cual se empez� a proporcionar en locales separados de esos �mbitos privados, es decir, en espacios p�blicos con maestros contratados y regulados por autoridades civiles o a�n religiosas. Esos fragmentos son algunas de las primeras se�ales de la secularizaci�n en el terreno educativo.

Fern�ndez de Lizardi no solamente describe sus recuerdos y experiencias personales, sino tambi�n presenta reflexiones en torno a la funci�n y la importancia que la educaci�n fue adquiriendo tanto en el �mbito privado como p�blico, los fines y las metas que pretend�an alcanzarse con ella, as� como los m�todos pedag�gicos mas adecuados para cumplir con los prop�sitos encomendados. En su obra, El Periquillo Sarniento, Fern�ndez muestra el recorrido escolar de su personaje principal durante su infancia. Mediante �ste se revelan algunas dimensiones de la vida escolar y de sus principales actores.

Con el tono moralizador que imprime a sus obras, destaca en primer lugar a uno de los protagonistas primordiales de la vida escolar, el preceptor. Para fines comparativos presenta a tres preceptores que con sus virtudes y defectos van configurando el "tipo ideal" de maestro, cuya misi�n era garantizar la formaci�n moral y social de los infantes. Un dato revelador es que gran parte de las iniciativas educativas provinieron inicialmente de individuos que, por diversas circunstancias y motivaciones, abrieron establecimientos educativos en sus casas, acondicionando un local para ofrecer sus servicios a padres y tutores que deseaban educar a sus ni�os y ni�as fuera del espacio estrictamente familiar. Esto hecho resulta de suma importancia para comprender los procesos de construcci�n de la escuela y de la vida escolar tanto f�sica como socialmente.

En esta obra Fern�ndez de Lizardi proporciona indicios para comprender y explicar los modos en que la escuela cumpli� con una de sus funciones primordiales, la de la socializaci�n, en una doble direcci�n: no s�lo porque en �l se reun�an varios infantes con trayectorias sociales y culturales diversas, lo que har�a presumir en sus comienzos el papel de movilidad social ten�a, sino porque al convertirse en un recinto donde se compart�an disciplinas, �rdenes, pr�cticas pedag�gicas, contenidos formales e informales de conocimientos, formas espec�ficas para transmitirlos, produc�a los actores educativos que al apropiarse de ese mundo, inventaban y reproduc�an la vida y, por a�adidura, la instituci�n escolar. As�, un m�rito del autor fue su sensibilidad para captar a algunas de las facetas de la vida cotidiana escolar.

De igual modo, Fern�ndez de Lizardi en su obra La Quijotita y su prima, presenta con mayor detalle aspectos de la vida escolar. Entre los objetivos que de su novela est� mostrar de forma expl�cita los problemas, los defectos y los fines que persegu�a la educaci�n colonial y la necesidad de sustituirla por una educaci�n ilustrada, pr�ctica y �til con el prop�sito de formar un nuevo tipo de individuo. Con este af�n, presenta una diversidad y riqueza de pasajes cotidianos de la escuela y de sus actores. Tambi�n ilustra la continua tensi�n entre la educaci�n familiar, privada, y la educaci�n "p�blica", ofrecida en espacios distintos al hogar. Hace, por lo tanto, una defensa de la educaci�n como mecanismo primordial de socializaci�n de la infancia, especialmente de las ni�as.

En este sentido, no puede pasar desapercibida la idea misma de la escuela como casas de ense�anza, represent�ndose a la primera como una continuaci�n del hogar. Este era el lugar donde se inculcaban las primeras impresiones morales, mientras que aquella reforzaba valores, creencias, actitudes e ideas y se aprend�an conocimientos �tiles para la vida. Al parecer, la intenci�n de Fern�ndez fue resaltar, por una parte, las tensiones y las resistencias que provocaba la aparici�n de un nuevo espacio de convivencia social y, por la otra, las posibilidades de complementariedad entre la escuela y la familia. Sin embargo, no deja de presentar sus dudas y sus cr�ticas a la escuela, sobre todo, en cuanto a la orden y la disciplina interna que imperaban en esta.

Por ejemplo, dio cuenta de la jornada escolar, la cual ten�a una duraci�n de cuatro horas en la ma�ana y tres en la tarde. La extensi�n de la jornada estaba determinada "por costumbre o por necesidad o por ignorancia" de los maestros y maestras. Fern�ndez de Lizardi, en voz de uno de sus personajes, la juzgaba imprudente porque provocaba da�os en la salud de los menores, seg�n lo hab�an demostrado los m�dicos y los "documentistas sensatos". De esta manera, sugiere que las condiciones f�sicas de los establecimientos educativos no eran las deseables al se�alar que �stos no s�lo eran lugares para la formaci�n moral sino tambi�n para el fortalecimiento del cuerpo porque con ello se manten�a el "esp�ritu tranquilo". Especialmente dirigi� sus cr�ticas contra los castigos corporales por estimarlos ineficaces como medio de correcci�n, produciendo, en cambio, seres embrutecidos y envilecidos. Los castigos que se aplicaban a los y las menores se hac�an bajo el principio de que "la letra con sangre entra".

Al describir los resquicios de la vida escolar, destac� los tipos de planteles educativos, entre ellas las escuelas de las amigas y las escuelas particulares, compar�ndolas para precisar las ventajas que se obten�an de una escuela bien organizada y con un preceptor o preceptora bien preparados. Con ello, posibilit� conocer parte del mobiliario y del material que se utilizaba en las actividades escolares. Por ejemplo, el uso de la palmeta para castigar a quien observaba mala conducta o no demostraba aplicaci�n, o el empleo de las agujas o el dedal para las clases de bordado, que en ocasiones serv�a para corregir la falta de talento de las menores. O los m�todos pedag�gicos que se basaban en la memorizaci�n y no en la comprensi�n, as� como el manejo del texto escolar, en este caso del Catecismo del Padre Ripalda, eje de la educaci�n moral y religiosa durante gran parte del siglo XIX.

Sin duda alguna, un factor esencial en la instituci�n educativa lo configur� la demostraci�n de los conocimientos y las habilidades adquiridas. Los ex�menes y los rituales que los acompa�aban eran puentes de uni�n entre el espacio familiar y el espacio escolar, porque garantizaban la participaci�n de los padres de familia en el acto educativo y contribu�an a eliminar las resistencias ante la escuela. Fern�ndez de Lizardi era consciente de la importancia que ten�an unos y otros y as� lo hizo notar en su obra. Tampoco pas� por alto la importancia de los juegos escolares y los tiempos para el descanso que, aunque todav�a no estaban plenamente regulados porque depend�an de la voluntad del preceptor otorg�ndose como un premio y a condici�n de que concluyeran sus actividades acad�micas, aparec�an como elemento constitutivo de la vida escolar.

En cuanto a la importancia de la ense�anza formal, el aprendizaje de la lectura y la escritura estaban en primer orden. Seg�n resaltaba uno de los personajes, aprender a leer y escribir no s�lo ten�a el prop�sito de "cultivar los talentos naturales" y "los sanos principios", sino servir de instrumento para asimilar los ritmos y los tiempos regulares que implicaba una buena lectura y una adecuada redacci�n, as� como la disciplina que requer�a el uso de la pluma y el cuaderno.

Otro aspecto que llam� la atenci�n de Fern�ndez de Lizardi fue la necesidad de contar con un orden dentro de la escuela, sobre todo en relaci�n con quienes asist�an a ella. Si bien reconoc�a la utilidad de que los ni�os y las ni�as concurrieran, por separado y en locales diferentes, a los planteles escolares no dejaba de advertir la necesidad de establecer una vigilancia y un control adecuado porque reunir a ni�os o ni�as de diversos or�genes sociales pod�a ser pernicioso dada la influencia nociva que pod�an ejercer los viciosos y de malas pasiones sobre el resto de sus compa�eros, lo cual era una muestra de que en las instituciones educativas, en especial de primeras letras, se hab�an convertido en una espacio de socializaci�n fundamental. Sosten�a que las escuelas no pod�an atender a un numeroso grupo de ni�os y ni�as sin provocar efectos indeseables en su mente y en su cuerpo, particularmente en esa etapa donde la emulaci�n era un factor primordial para la formaci�n del car�cter moral e intelectual de unos y otras. Esto explica porque sus dudas acerca de la ense�anza que se impart�a en las escuelas de amigas y en algunas de las escuelas particulares, establecidas por preceptoras y preceptores en sus propios domicilios.

Por �ltimo, las numerosas observaciones que realiz� el autor acerca de la infancia y de la educaci�n que deb�a recibir constituyen un conjunto de reflexiones valiosas para dilucidar las relaciones que se fueron entretejiendo entre el imaginario social de los infantes y la construcci�n de la escuela. Fueron consideraciones con un referente en observaciones y experiencias directas que el historiador puede emplear como indicios de las representaciones y de la vida escolar de la �poca.

GUILLERMO PRIETO forma parte de los escritores del siglo XIX que ofrecen cuadros de la vida cotidiana escolar. Sus evocaciones de la infancia, as� como del su paso por distintos establecimientos educativos son una excelente fuente para la comprensi�n e interpretaci�n de la vida escolar. Su obra Memorias de mis tiempos es, de m�ltiples maneras, un puente entre los a�os finales del periodo colonial y el M�xico del siglo XIX. En este sentido, su texto posibilita reconocer las rupturas y las l�neas de continuidad de los procesos educativos entre una y otra �poca, en especial de la conformaci�n de la vida cotidiana escolar.

La percepci�n que ofrece Prieto de las escuelas es el pleno reconocimiento que �stas hab�an adquirido dentro del imaginario social. Sus referencias a ellas, convertidas en espacios p�blicos porque a ellas concurr�an diferentes grupos sociales, los cuales son representados en este caso por �l, su hermano, sus primos y un "competente n�mero de criados, a�n cuando predominaran las establecidas en lugares privados y por profesores particulares, dan cuenta de la funci�n que desempe�aban dentro del mundo urbano.

La percepci�n de Prieto acerca de las escuelas es el pleno reconocimiento que �stas hab�an adquirido dentro del imaginario social. Las referencias a ellas fueron en funci�n de haberse convertido en espacios p�blicos a los que concurr�an diferentes grupos sociales, representados en este caso por �l, su hermano, sus primos y un "competente n�mero de criados, a�n cuando predominaran las establecidas en lugares privados y por profesores particulares y dan cuenta de la funci�n que desempe�aban dentro del mundo urbano. No discute ya su utilidad ni los posibles vicios o defectos que pudieran tener al reunir contingentes de ni�os y ni�as, sino la posibilidad de elegir entre unas y otras en relaci�n con la calidad de los conocimientos que se impart�an, as� como de los preceptores que las dirig�an.

El grado de organizaci�n interna logrado son otra manifestaci�n de implantaci�n social que hab�a alcanzado la instituci�n educativa.

Prieto insin�a que en un gran n�mero de escuelas el plan de estudios era pr�cticamente el mismo. Se ense�aba a leer, escribir, las cuatro reglas de cuentas "y un poco m�s", as� como la doctrina cristiana y, en algunas de ellas, se agregaban clases de dibujo. El empleo del sistema de castigos y premios era pieza central del orden y la disciplina que requer�a la instituci�n escolar. La palmeta, el cepo y el encierro eran las sanciones m�s comunes. Tambi�n refiere las caracter�sticas, la distribuci�n de los espacios y los usos de la escuela a la que asist�a.

Esta se divid�a en dos secciones, la sala de lectura y el sal�n de escritura y explicaciones. La descripci�n de ambas secciones son una excelente muestra del orden f�sico y simb�lico de los espacios, de las funciones espec�ficas que se les asignaban, de las interacciones que pretend�an inducir la din�mica de trabajo y de los m�todos de ense�anza. Por ejemplo, en la primera secci�n, exist�an gradas desde los cuales los alumnos recib�an la clase que impart�a un maestro especializado en ella. Esta distribuci�n ten�a el prop�sito de facilitar la vigilancia y la observaci�n de cada uno de los alumnos, pero al mismo tiempo era un desaf�o para los alumnos, porque estos desarrollaban una estrategia para evitar la supervisi�n del maestro y con ello tener tiempo para sus juegos infantiles. Tambi�n la sala de escritura proyectaba un orden y una disciplina con fines espec�ficos. Se adornaba con "buenas pinturas al fresco" y contaba con papeleras corridas con grabados y encima de ellas se colocaban tinteros fijos. Antes de ingresar, hab�a una peque�a antesala donde se localizaba un pizarr�n para los ejercicios de aritm�tica y en el fondo del sal�n destacaba una mesa desde la cual el profesor impart�a su clase. Encima de ella sobresal�a un "u�a de plomo" para "tajar las plumas de ave, porque entonces no se conoc�an las de acero". Para la conservaci�n del orden, el profesor se auxiliaba de otros alumnos y ayudantes. Una caracter�stica de este espacio era la imagen de orden perfecto. El equilibrio interior era una condici�n imprescindible de la vida escolar. El silencio en la sala de escritura se prolongaba en cada objeto, en cada elemento f�sico que configuraba el lugar y el tiempo educativo. El mobiliario escolar ten�a una funci�n y un momento para usarse: pautas y plumas de palo, botellones de tinta en mesas, estantes para el repuesto de papel, plumas y gises.

La distribuci�n del tiempo, de los espacios, de las tareas se dibujan dentro de la vida escolar. Por ejemplo, a las "once de la ma�ana en punto", al terminar las sesiones de actividades pr�cticas todo se dispon�a para "escuchar las explicaciones" del profesor y para esto, era preciso redistribuir las tareas de cada uno de los encargados de la vigilancia: el profesor en su asiento, mientras que sus auxiliares al centro y en la retaguardia. La exposici�n verbal entonces se convert�a en el eje de las pr�cticas pedag�gicas haciendo referencia a temas de moral, urbanidad y de buenas maneras. Era un aspecto fundamental en la transmisi�n de valores, ideas, creencias y comportamientos que se rescataban de la vida social mediante "reminiscencias de los cuentos, el atractivo de los juegos, los usos y costumbres dominantes".

Las otras dimensiones se hacen m�s n�tidas a la luz de la comprensi�n de la importancia del tiempo escolar. Despu�s de esta actividad se enlazaba con naturalidad, tal como suced�a con el tiempo del catecismo y del recogimiento, el recreo apropi�ndose de los juegos infantiles para transformarlos en elementos socializadores de la escuela: la pelota, los huesos de chabacano, el trompo, el diablo y la monja. Despu�s, el retorno al espacio educativo por excelencia, el sal�n de clases y, finalmente, el anuncio de la terminaci�n de la jornada escolar hacia las cinco de la tarde. En este sentido, Prieto no desestim� la vida y la ense�anza familiares como parte fundamental de la educaci�n, pero delimit� el espacio privado y el espacio p�blico, el �mbito de la conciencia individual y de la cosa p�blica. Los �mbitos de la escuela y de la familia est�n trazados: �sta se encargaba esencialmente de la vida en el hogar, bajo la direcci�n de los gobernantes de la conciencia, es decir, los padres.

Un aspecto central en el proceso de construcci�n de la escuela y que, al mismo tiempo, marcaba el grado de secularizaci�n de la vida social fue la apropiaci�n por parte de la escuela del mundo simb�lico que significaban los rituales y los fiestas religiosas, de su conversi�n en rituales escolares y de la presencia p�blica de la instituci�n educativa. Tambi�n representaban el afianzamiento no s�lo de la vida escolar y de su consolidaci�n en la sociedad. Por eso, la importancia de la participaci�n de la escuela en los actos p�blicos. Prieto hace referencia a la presencia de las escuelas municipales y gratuitas a una de las celebraciones m�s representativas del calendario religioso en el M�xico decimon�nico, las fiestas del Corpus. Unas y otras ocupaban un lugar sobresaliente al lado de las parroquias, las cofrad�as, "recuerdos de los antiguos gremios", los hospicianos, los Padres Franciscanos, los Dominicos, etc�tera, "todo bajo los estandartes, con sus velas de arandela encendidas, sus mosqueteros los m�s y algunos sus flores".

De igual manera ANTONIO GARC�A CUBAS, en sus memorias destac� la trascendencia y la solemnidad que revest�an tales celebraciones para la vida social. Garc�a Cubas se�ala que esa festividad alcanz� su pleno apogeo a mediados del siglo y en ellas pr�cticamente participaba todo el vecindario de la ciudad de M�xico, as� como de los pueblos vecino. En particular, hac�a notar que "Los escolares abandonaban las aulas llenos de alborozo como que s�lo so�aban en los goces que la pr�xima festividad les promet�a,...". El orden mismo con el que se organizaba en la procesi�n marcaba la jerarqu�a social de cada una de las instituciones sociales y educativas: educandas de la Hermanas de la Caridad, los bedeles de la Universidad, los colegios nacionales, los Rectores de �stos, el Claustro de Doctores y las escuelas municipales.

De igual manera, Jos� Mar�a Rivera narra, con fina iron�a para hacer comprensible su moraleja, fragmentos de la vida escolar en su papel de pedagogo o escuelero, como se les denomina a los maestros entre los sectores populares. Su relato se refiere a una escuela de un pueblo con una poblaci�n ind�gena y los usos particulares que se desarrollaban en torno a la escuela. En especial destaca la participaci�n de la instituci�n educativa en los rituales escolares y sociales, de fuerte inspiraci�n religiosa. Dos festividades destaca: la primera de car�cter religioso como la era el primer viernes de cuaresma y la segunda, de naturaleza c�vica, el 16 de septiembre.

En el primer caso, indicaba que su escuela participaba en la procesi�n mediante su "ej�rcito de alumnos" formado de setenta voces que "chillaban desaforadamente las alabanzas a la santa cruz" y que atravesaban las principales calles y la plaza, atrayendo la atenci�n de los vecinos y transe�ntes, a cuya cabeza se colocaba el "santo madero de nuestra redenci�n". La participaci�n de la escuela no se reduc�a a esta procesi�n, sino que antes de realizarla ten�an que concurrir obligatoriamente a escuchar el serm�n en la parroquia "con mi falange infantil". La influencia de la atm�sfera religiosa se extend�a al interior de la escuela porque, seg�n refiere el ilustre pedagogo, cada alumno llegaba con su ramo de flores y su vela respectiva para la Sant�sima Virgen.

En el segundo caso, en esta fecha se realizaban los ex�menes p�blicos, "balance intelectual en que precisamente se iba a conocer mi quiebra". Seg�n Rivera �stos se preparaban con, al menos, dos meses de anticipaci�n y se eleg�an para tal prop�sito a los alumnos que deb�an ser examinados, "derecho m�o y de todo pedagogo". Las materias en las que eran examinados eran en escritura, lectura y doctrina fundamentalmente. Resulta curioso la idea que ten�a de estos cert�menes, "las m�s veces es un sainete donde hay su director que mueve las pitas; actores que representan lo que no son; una autoridad que autorice lo bueno y lo que no lo es; y un p�blico que... �siempre es p�blico!".

En la pr�ctica, este ritual era fundamental en las posibilidades de aceptaci�n y apropiaci�n de la escuela por parte de la sociedad. Precisamente, Rivera describe que ante el fracaso de sus alumnos debido a que no fueron capaces de contestar adecuadamente las preguntas planteadas por los integrantes del jurado, los cuales representaban a la sociedad en su conjunto, el maestro fue despedido y la escuela cerrada porque los vecinos no estaban dispuestos a mantener un plantel escolar que no ten�a los resultados deseados. Conviene hacer notar, como un argumento ficticio para ilustrar la importancia de los cert�menes p�blicos dentro del imaginario social, la trayectoria personal del maestro que recorri� varias escuelas de pueblos y comunidades rurales hasta lograr la plena aceptaci�n y reconocimiento de los padres de familia por los logros escolares obtenidos por sus hijos. Al final de su itinerario y como fiel practicante de esa profesi�n digna y de "noble ministerio", demostr� el valor que la poblaci�n le otorgaba a las exhibiciones p�blicas de la instituci�n educativa. En suma, la trascendencia de hacer presente y visible la escuela como parte de la vida social en su conjunto.

CONCEPCI�N LOMBARDO DE MIRAM�N en su monumental obra, Memorias, traza desde su experiencia personal distintas facetas de la vida escolar en los a�os cuarenta del siglo XIX. Destaca las trayectorias escolares de cada uno de sus hermanas, las cuales asistieron a un colegio particular, mientras que ella fue inscrita en una escuela de amigas, "nombre que dan en M�xico a las escuelas primarias" porque la posici�n social de su madre y de "sus deberes de sociedad numerosos" le imped�an atender directamente su instrucci�n,. Con candor, apunta que esa determinaci�n se tomo por su car�cter travieso, decidiendo que "el rigor que empleaban aquellas mujeres", es decir, sus preceptoras podr�an corregirla, bajo el principio y el m�todo educativo de que "la letra con sangre entra".

Desde sus primeros recuerdos, Lombardo expone algunos de los rasgos constitutivos de la vida escolar: maestras en�rgicas, que ten�an la autoridad para imponer la disciplina y el orden m�s severo con la autorizaci�n de los padres o de los tutores, el local escolar ocupando parte de un espacio p�blico como lo era el Hospital de Terceros. Un rasgo particular que destaca la autora era la presencia y la severidad de la directora de la escuela. Las percepciones de Lombardo acerca de ella no dejan duda de su conducta y de sus valores: re�a o perdonaba, "ignorante en grado superlativo, no era capaz de hacernos la m�s peque�a explicaci�n de aquello que nos ense�aba".

Al contrario de las impresiones de Prieto, Concepci�n Lombardo, lamentaba la poca instrucci�n que se les impart�a, la cual se reduc�a a la lectura, el catecismo del Padre Ripalda y al Fleury, los cuales se aprend�an, como ya lo hab�a hecho notar Fern�ndez de Lizardi, a la memorizaci�n sin que fuera precedido de cualquier explicaci�n. En cambio, admit�a que las labores manuales eran notables y de "gran m�rito". El empleo de los castigos era com�n e iban desde los gritos y llamadas de atenci�n hasta castigos corporales, "lluvia de dedalazos en nuestras pobres cabezas". Los castigos estaban en relaci�n con el tipo de infracci�n. Por ejemplo, no aprender la lecci�n significaba hacerse acreedor a las "orejas de burro", "especie de casquete de fieltro color de chocolate, que nos cubr�a toda la cabeza hasta la frente, a los lados dos grandes orejas que nos ca�an hasta los hombros y por delante un par de ojos de pa�o negro y una lengua colorada que nos tocaba las narices".

Ese castigo se acompa�aba de una exhibici�n p�blica porque a quien se le impon�a se le colocaba en una silla y las pon�an en el balc�n de casa en direcci�n a una calle que "era muy frecuentada". O bien, cuando eran infracciones m�s graves, como el robo de carretes de hilo y madejas de seda, material indispensable para las labores manuales, entonces se decretaba el "castigo de castigos" que consist�a en sentar a las infractoras en una silla muy alta en medio del cuarto "y ponerles en la cabeza un tompeate cubierto con grandes plumas de pollo y de otras vol�tiles que formaban una gran pir�mide en la cabeza; pero lo m�s terrible de este castigo, era que amarraban con una cinta el objeto robado en aquel rid�culo sombrero, y en la espalda de la culpable, fijaban un cartel�n de papel adonde estaban escritas estas palabras: 'Por ladrona'".

Otro faceta de la vida en la escuela era la jornada escolar, la cual se iniciaba a los ocho de la ma�ana y la primera actividad era arrodillarse y recitar "el Bendito la oraci�n dominical, el Ave Mar�a y la Salve". El uso de las sillas estaba prohibido porque se reservaban para las visitas y para adornar el sal�n de clase. De esta manera, gran parte de su estancia en la escuela era sobre el suelo, al menos tres horas, con intervalos cortos para ponerse de pie. Una modalidad en esa escuela eran los almuerzos, los cuales se serv�an a las once y medida de la ma�ana en "mesitas peque�as y muy bajas, pues tambi�n com�amos en el suelo". Una vez concluida esta actividad se daba tiempo para "las recreaciones" como un premio cuando hab�an observado buena conducta y hab�an aprendido la lecci�n y consist�an en formar una rueda sentadas en el suelo y "en jugar juegos de prendas". A las cuatro de la tarde finalizaban las actividades escolares.

La configuraci�n del espacio escolar fue un proceso paulatino. La articulaci�n de los elementos esenciales est�n ya presentes tal como lo muestran los autores antes citados. Sin embargo, un rasgo distintivo de la vida escolar del siglo XIX ser� la diversidad de planteles escolares. Es cierto que el mundo urbano es su entorno natural, pero el esfuerzo por extenderla a otros �mbitos de la vida social fue una realidad permanente. As�, haciendas, pueblos y comunidades tambi�n albergaban y se esforzaban por dar un lugar en su vida cotidiana. Algunos ejemplos pueden ofrecerse a este respecto. MADAME CALDER�N DE LA BARCA en sus memorias de su visita a M�xico ofrece distintas facetas de la vida escolar en haciendas y pueblos.

En un recorrido de los alrededores de la ciudad de M�xico, cerca de San Juan Teotihuacan, uno de los motivos de orgullo de sus habitantes eran el mes�n, la alameda y la escuela. Calder�n de la Barca llam� la atenci�n de las condiciones f�sicas del establecimiento escolar y dej� constancia de lo que ah� vio y percibi�. Reconoce que su inter�s por visitar la escuela se origin� "por el ruido y tambi�n porque las puertas abiertas de par en par, invitaban a hacerlo". Su primera impresi�n fue el aspecto que presentaba el maestro, "un pobre joven y p�lido y en harapos, con aspecto cansado y medio aturdido al parecer por aquel bullicio, pero muy dedicado a su tarea". Tambi�n hizo notar la asistencia de ni�os que aprend�an a deletrear "en el texto de unas viejas leyes del Congreso". A manera de pizarr�n se utilizaban las paredes, en las cuales se ve�an escritas "algunas m�ximas morales, (que) denunciaban una ortograf�a demasiado libre", lo que fue advertido al profesor.

En otro momento, refiere que en el pueblo de San Angel tuvo la oportunidad de conocer una escuela de ni�os, la cual ocupaba una pieza de la casa de un prominente miembro de la sociedad mexicana y que era atendida por una maestra. El registro de Calder�n de la Barca ten�a el prop�sito de destacar los rasgos personales de la maestra, quien se encontraba "pase�ndose de arriba abajo silabario en mano, con un deshabill� no muy elegante, y arrastrando por el piso su larga y suelta cabellera que recog�a cada vez que daba vuelta, a la manera de un traje de Corte...".

Por su parte, Garc�a Cubas dedic� un apartado completo de su obra a examinar la instrucci�n p�blica en la ciudad de M�xico. Uno de los aspectos m�s atractivos de la informaci�n que el autor proporciona es la elaboraci�n y consolidaci�n de los rituales como parte de la vida y la cultura escolares en la educaci�n profesional y que con el tiempo se difundir�an en todos los niveles educativos. Apuntaba que, por ejemplo, se hab�an suprimido algunos "usos escolares", tales como los vej�menes, "actos que preced�an a la toma de posesi�n de alg�n grado o prebenda" y que serv�an para ridiculizar o humillar a los estudiantes. En su lugar se hab�an introducido otros, como la distribuci�n de premios, en cuyo acto compet�an todos los colegios y la Universidad. La dotaci�n de �stos iban acompa�ados de signos de distinci�n de acuerdo a los m�ritos que se hab�an alcanzado, as� como a las trayectorias escolares de los estudiantes, todo lo cual permit�a unificar e identificar a cada una de las profesiones.

Asimismo, brinda importantes noticias de los reg�menes internos que reg�an a las instituciones de ense�anza superior, de las jerarqu�as acad�micas y de los engranajes que hac�an funcionar el orden y la disciplina escolar. Esto permite visualizar algunos de los dispositivos mentales y sociales que se pon�an en operaci�n para articular las normas y las disposiciones legales con las pr�cticas cotidianas de los actores educativos, es decir, las modos en que �stos asimilan a aquella en el mundo cotidiano de la instituci�n educativa. De igual manera, se muestra en toda su extensi�n el papel de los espacios al interior de la escuela, la importancia de la distribuci�n de los horarios, del calendario escolar, de los ex�menes, en suma, de la organizaci�n interna. El mobiliario escolar y toda su carga de representaciones y s�mbolos toma su lugar dentro de la construcci�n del imaginario educativo.

Pero Garc�a Cubas no s�lo se refiri� a estas instituciones de la alta cultura, sino tambi�n a aquellas que estaban en proceso de consolidaci�n. Las escuelas de instrucci�n elemental o de primeras letras: las escuelas de amiga, las escuelas primarias y las escuelas particulares. De la primera se�alaba, haciendo un esfuerzo "para reconstruir escenas reales", que �l hab�a asistido a una escuela de amiga, situada en una casa de vecindad, "en la m�s rec�ndita vivienda de esa casa", en compa��a de su hermana. Una de las descripciones m�s constantes no s�lo de Garc�a Cubas, sino de todos los autores aqu� citados, fueron sus impresiones sobre su maestra o maestro, seg�n el caso. Enseguida relata algunos elementos que conformaban el espacio f�sico, tales como una estampa de la Pur�sima Concepci�n y una pantallas de cristal que adornaban las paredes de "aquella sala". El mobiliario escolar se reduc�a a dos rinconeras de cubierta sobre los cuales se colocaban "nichos de vidrio con im�genes de santos y una butaca de cuero y cuarenta o cincuenta sillas de variadas formas y abigarrados colores".

En cuanto al m�todo de ense�anza, se�alaba que era individual, absolutamente sint�tico e iba del conocimiento de las letras a la formaci�n de las s�labas, palabras y oraciones. Cada uno de los alumnos era llamado por la maestra, quienes pon�an sobre las rodillas de �sta el silabario del "Ni�o Jes�s". Posteriormente, nombraban los caracteres y los iban se�alando con un puntero de popote o de vidrio que era rematado con un "monito negro".

El aprendizaje y la culminaci�n del silabario era la se�al para la presentaci�n p�blica de los alumnos, del maestro y de la escuela, esto es, el momento de los ex�menes. Para ello se establec�a un ritual escolar, el Vitor, que reproduc�a en gran medida los rituales religiosos. Por ejemplo, s� se trataba de un alumno acomodado, adem�s del traje para lo ocasi�n, se preparaban bocadillos que se repart�an entre los ni�os y las ni�as, en una bandeja, mientras que en otra se depositaba "muy enflorado y cubierto de listones de raso el silabario usado por el victorioso". Se adornaba el local escolar con arcos formados de pa�uelos y farolillos colgados de los dinteles y ventanas. El acto se revest�a de car�cter p�blico y de solemnidad su inspiraci�n religiosa:

Un dato interesante de la escuela de amiga a la que concurri� Garc�a Cubas fue que era mixta, lo que creaba situaciones indeseables para la maestra. La convivencia que esta circunstancia produc�a, obligaba a diferenciar ciertos saberes para ni�os y ni�as, enfatizando para �stas �ltimas para las labores manuales. Los �tiles que empleaban para esas tareas eran peque�os pedazos de ca�amazo y bastidores, sobre los cuales se bordada, con estambre o seda, "los caracteres del abecedario y algunas figurillas".

Otro tipo de escuela a la que asisti� este autor fue una escuela primaria, "la Escuela del Padre Zapata quien gozaba fama de ser estrictamente severo". Ah� la los elementos de la escuela estaban presentes con una organizaci�n m�s formal. Por principio de cuentas el m�todo de ense�anza era el sistema Lancaster o de ense�anza mutua, "con sus a�adiduras, a las que somos tan inclinados los mexicanos". La jornada escolar se iniciaba a las ocho de la ma�ana. Antes de ingresar a la sala de clases, los alumnos se formaban "en un largo y estrecho corredor", donde eran supervisados por un "inspector general", quien pasaba revista de aseo, armado de una campanilla "a cuyos toques eran ejecutados los diversos actos de la escuela". La disciplina era un condici�n y un elemento primordial de la vida escolar. Se impon�a mediante la campanilla que regulaba los tiempos y los ritmos de las actividades a desarrollar. La estructura casi militar era un signo distintivo de ese plantel escolar por lo que los castigos f�sicos eran una pieza central. La distribuci�n espacial en el sal�n de clases estaba determinada por clases o grados de escolares.

La primera actividad era arrodillarse para elevar "sus preces al Ser Supremo". Una muestra de la trascendencia que ten�a el orden y la disciplina era que, al sonido de la campana, los menores pasaban la pierna derecha entre la banca y la mesa, luego la izquierda y, finalmente, pon�an las manos, primero en las rodillas y luego en las mesas. Enseguida se iniciaban las clases de escritura, a las que segu�an las de lectura, las cuales requer�an de una distribuci�n del espacio particular. Esto es, se separaba a los ni�os por grupos en los pasillos, se formaban en semic�rculos y en cuyo centro se colocaban los monitores o decuriones, "quienes con un puntero se�alaban las s�labas, las palabras u oraciones. Al concluir los ejercicios, se impart�an las clases de aritm�tica, "pizarr�n los principiantes y en pizarra los adelantados". Adem�s se dispon�a de un cuarto de hora para dedicarlo a la Doctrina cristiana "o sea del Catecismo del Padre Ripalda". Hacia las cinco de la tarde culminaban las actividades escolares. En este orden no pod�an faltar los castigos m�s severos, los cuales estaban en correspondencia con la gravedad de la falta cometida.

Entre los m�s comunes, seg�n anota Garc�a Cubas, se hallaban el arrodillar a los alumnos y ponerlos en cruz oblig�ndolos a hincarse sobre el borde de una regla y a sostener en las manos en las manos piedras pesadas. Cuando se impon�a el castigo p�blico se hincaba al infractor, coloc�ndole en el pecho una planchuela de madera en la que se inscrib�an frases como: por modorro, por pleitista, por desaseado, etc�tera. Tambi�n se castigaba con el encierro en el calabozo, el saco, "castigo marcado para las faltas graves, y que "consist�a en meter en aqu�l al delincuente y suspenderlo por medio de unos cordeles del techo de la escuela" o el de la caravana, "aplicado a varios ni�os que juntos hab�an cometido la misma falta, y al efecto poni�seles un yugo de madera, del que tiraban todos los de la escuela", entre otros. Garc�a Cubas se�alaba que los castigos m�s severos fueron quedando en desuso.

El mobiliario escolar se compon�a de largas y estrechas mesas, "con sus bancas adheridas y sim�tricamente colocadas, una detr�s de otra", dejando entre sus extremidades y las respectivas paredes de la sala, un espacio de una vara". Seg�n las edades o las clases, las mesas eran bajas o altas, ten�an cubiertas inclinadas u horizontales, las cuales seg�n fuera el caso, formaban estrechas y largas cajillas de uno a otro extremo, cubiertas de arena fina, que se emparejaban con un instrumento de madera, papel , cartones que ten�an inscrito muestras de letras que deb�an copiar, embutidos de tinteros de plomo, llenos de tinta de huizache y caparrosa, pizarras, mesa para el de maestro que se colocaba encima de una "elevada plataforma", carpeta de bayeta, libros de texto, hojas de papel, manojos de plumas de ave y la imprescindible palmeta, "s�mbolo de la autoridad escolar". Los libros de texto "generalmente admitidos" eran El Amigo de los Ni�os, traducido por Escolquis, el Libro Segundo de la Academia, el Sim�n de Nantua o el Mercader Forastero, el Catecismo hist�rico del Abate Fleury, Las f�bulas de Samaniego o las de Iriarte.

En resumen, Garc�a Cubas muestra m�ltiples facetas de la vida escolar durante gran parte del siglo XIX. Sus cuadros cotidianos sin duda constituyen una fuente primaria insustituible.

A finales del siglo XIX, la implantaci�n de la escuela era una realidad, sobre todo en el mundo urbano. Las cr�nicas de la vida escolar continuaron registr�ndose en la literatura de la �poca, as� como en art�culos period�sticos que trazaban diversos aspectos de �sta. Entre ellas se encuentran los cuentos y cr�nicas de uno de los m�s influyentes escritores de la �poca, ANGEL DE CAMPO, Micr�s, quien mediante estos recursos detalla fragmentos reveladores de la vida escolar.

En varios de sus cuentos m�s notables, Angel de Campo hace referencia al ambiente escolar que privaba en su �poca, es decir, entre 1885 y 1908. Uno de ellos fue !Pobre Viejo!, donde narra parte de su vida escolar infantil, sus experiencias y su percepci�n de la escuela. El principal protagonista del cuento destaca la figura y la presencia del maestro, quien, seg�n explicaba, se hab�a esforzado durante muchos a�os por formar las futuras generaciones. El abandono y la soledad al final de la vida del maestro la contrasta con la vocaci�n y la perseverancia que lo distinguieron como director de su Colegio de ni�os y nos introduce por el mundo escolar en que vivi�. Describe las condiciones f�sicas del local, los m�todos de ense�anza, las pr�cticas pedag�gicas, los saberes que se impart�an o de los que ven�an precedidos los alumnos, los textos escolares y el mobiliario escolar.

Al parecer pocas transformaciones hab�a sufrido el espacio f�sico, si las juzgamos a luz de los cuadros que convid� Fern�ndez de Lizardi, pero que tantas y especialmente hab�an ocurrido como espacio simb�lico y social para configurar la escuela moderna. Aqu� se esbozan algunas.

Sin duda la escuela de Angel de Campo era un establecimiento particular que, como muchos otros, ocupaba un peque�o sitio de la vivienda del profesor. Notable era que el techo estaba lleno de pelotas de papel mascado. Las paredes segu�an conservando su utilidad did�ctica, con letreros y manchas de tinta morada, negra y roja, pero ahora tambi�n se agregaban mapas polvorientos, muestras de dibujo, el sistema m�trico decimal y la insustituible imagen religiosa, el Coraz�n de Jes�s acompa�ado de un reloj, s�mbolo de los nuevos tiempos educativos. En un lugar de la pieza, un plataforma pintada de negro, sobre la cual resaltaban la mesa del maestro, el tintero, la regla, las planas y los libros formando pilas. Frente a ella, dos filas de bancas y mesas, con sus tinteros de plomo, con sus respectivos candados en las tapas de las papeleras y "tantas letras grabadas con navaja de madera en la madera de los muebles.

El sal�n de clases convertido en un aut�ntico laboratorio educativo, con una actividad febril que lo mismo registraba los golpes de regla sobre la mesa, se�al inequ�voca del orden y la disciplina escolar, en tanto que alguien se empe�aba en rayar "concienzudamente el papel", otro se esforzaba en borrar cifras aritm�ticas del pizarr�n y otro m�s, "tras el antifaz de los catecismos", entablaban una pl�tica a tiempo que no faltaba quien ensayara la lectura en voz alta. Pero la actividad escolar se extend�a a un mayor n�mero de facetas del mundo y de la cultura escolar. Fuera del sal�n de clases, otros espacios se incorporaban al esfuerzo pedag�gico con el fin de fijar otros tiempos y otras rutinas. La solicitud para atender funciones fisiol�gicas por parte de los alumnos pretend�a, en realidad, modificar la din�mica que impon�a el sal�n de clases.

El tiempo del juego infantil se intentaba sobreponer al tiempo escolar. La mordida de un pedazo de pan, contar las canicas o jugar con los huesos de chabacano, eran los recovecos que los ni�os impon�an para salir de "aquella pieza estrecha, de aquellas dur�simas bancas, donde colgaban los pies". La infancia estaba en el trasfondo del ambicioso proyecto educativo.

La amplitud del mundo infantil y sus manifestaciones pueden ilustrarse mediante un ejemplo:

En efecto, la construcci�n de la escuela, cuya funci�n principal era transformarse en parte de un engranaje de un proyecto civilizador m�s amplio, fue dilucidando sus instrumentos, sus propuestas y pr�cticas pedag�gicas y produciendo los actores educativos que fueron molde�ndola. A estas dimensiones de la vida escolar se refer�a Angel de Campo cuando describi� y sintetiz� la labor que encarnaba el maestro, pilar fundamental de ese proyecto de metamorfosis social: amigo de la infancia, que descifra "el jerogl�fico encerrado en las p�ginas del silabario", int�rprete de la clave y de la frase que abr�a los horizontes de la vida y arrancaba al libro su riqueza, responsable de hacer germinar la semilla que habr�a de distinguir "al est�pido del hombre social, y sin embargo, es para todos un pobre viejo retr�grado a fuerza de ense�ar ya nada puede aprender, ...".

Reflexiones finales

En los �ltimos veinte a�os, la historiograf�a de la educaci�n ha diversificado sus l�neas de investigaci�n. Al mismo tiempo, se han enriquecido con novedosas fuentes que nutrido los enfoques, los m�todos y las hip�tesis de trabajo para abordarlas. El estudio de la vida escolar si bien no se ha constituido en un campo de investigaci�n espec�fico, s� se ha incorporado a las nuevas tem�ticas. Las preocupaciones surgidas del presente acerca de las realidades que d�a a d�a se construyen y reproducen son las que motivan nuevas preguntas y la necesidad de abrir un conjunto de preguntas sobre los procesos reales y concretos que configuran la vida escolar. Sus expresiones son m�ltiples y complejas y no resulta f�cil situarlas o menos a�n documentarlas.

En este sentido, considero que la literatura entendida en sentido amplio, esto es, la novela, la cr�nica, el cuento, las memorias, el art�culo period�stico son material hist�rico de primera mano que evidentemente no suple sino complementa otras fuentes documentales. Es cierto que su empleo requiere de una cr�tica y un tratamiento riguroso, pero ser�a injusto su desd�n cuando ofrece informaci�n acerca de los imaginarios sociales y educativos, de las pr�cticas pedag�gicas, de los m�todos de ense�anza, de los actores educativos, pero sobre todo de aspectos que otro tipo de fuentes no proporcionan en torno a lo cotidiano de la vida escolar. Aqu� s�lo se presentaron algunos ejemplos tanto de la informaci�n que ofrecen, as� como de la utilidad para iluminar zonas oscuras acerca de la vida escolar.

Bobliografía

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