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 Mtro.Federico
Lazar�n Miranda
Area
de Historia del Estado y la Sociedad.
Universidad Aut�noma Metropolitana-Iztapalapa
1.Un
balance historiogr�fico.
1.1.
La historia de la educaci�n.
 Los
primeros estudios sobre historia de la educaci�n
en M�xico se inclinaron con la elaboraci�n de monograf�as generales o
sobre un periodo espec�fico, los trabajos se centraron en proyectos, planes,
programas
y propuestas educativas; biograf�as de educadores
y pedagogos;
o estudios de caso sobre escuela
y algunas historias institucionales.
Del mismo modo, la periodizaci�n gir� en torno a las grandes �pocas de
la historia pol�tica en M�xico: el M�xico Antiguo, la Conquista y la Colonia;
el M�xico Independiente (1821-1876); el Porfiriato (1876-1910); la educaci�n
revolucionaria
(1917-1934); la educaci�n socialista
(1934-1940) y la �poca Posrevolucionaria (1940-1990), generalmente por
periodos presidenciales sexenales. ![[MCT 445]](../../imagenes/mcommnt.gif)
Dentro de
esta etapa es importante mencionar los trabajos del Centro de Investigaciones
Sociales del Instituto Nacional de Antropolog�a e Historia (CISINAH) en
antropolog�a educativa desde el a�o de 1974, de Francisco Larroyo o Ernesto
Meneses Morales
con su importante obra que abarca, en varios tomos, desde 1821 hasta 1988
y el Seminario de Historia de la Educaci�n del Colegio de M�xico coordinado
por Josefina V�zquez.
Luz Elena
Galv�n y Susana Quintanilla
se�alan al a�o de 1981 como el momento en el que la historiograf�a de
la educaci�n en M�xico lleg� al final de la etapa de producci�n de textos
"dirigidos a un p�blico amplio que intentaban proporcionar un panorama
global de la evoluci�n del sistema educativo mexicano",
con la publicaci�n de los Ensayos sobre historia de la educaci�n en M�xico
coordinado por Josefina V�zquez y el libro editado por la Secretar�a
de Educaci�n P�blica
(SEP) a cargo de FERNANDO SOLANA ,
titular de esa dependencia, texto que fue dirigido a los maestros del
sistema educativo mexicano, a trav�s de su distribuci�n gratuita, y despu�s
editado por la propia Secretar�a y el Fondo de Cultura Econ�mica en la
colecci�n denominada "SEP'ochentas"
en una edici�n de bolsillo y de bajo costo, para su venta a un p�blico
amplio.
No podemos
olvidar los textos ya cl�sicos de John Britton, de David Raby, de Ram�n
Eduardo Ruiz, adem�s de los de Mary Kay Vaughan
que, desde la mirada de la historiograf�a norteamericana, hicieron un
gran aporte a la historiograf�a de la educaci�n mexicana durante las d�cadas
de 1970 y 1980, al utilizar fuentes y m�todos poco utilizados en el an�lisis
hist�rico hasta ese momento, adem�s de llevar las discusiones de la historia
de la educaci�n hacia el "debate nacional e internacional acerca de Revoluci�n"
Mexicana (1910-1917) "y el desarrollo del M�xico moderno", utilizaron
"modelos y referentes te�ricos entonces en boga".
En la d�cada
de 1980 los investigadores de la historia de la educaci�n en M�xico empezaron
a incursionar en la historia social y en la historia regional. El Centro
de Investigaciones Sobre Antropolog�a Social (CIESAS antiguo CISINAH)
y el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones
y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Polit�cnico Nacional (IPN))
fueron los pioneros en este campo, a ellos se han ido sumando una buena
cantidad de investigadores e historiadores de la educaci�n en distintas
partes del pa�s, que han tomado la estafeta de la historia social y regional,
sus resultados se pueden apreciar en las memorias de los encuentros
nacionales (e internacionales) de historia de la educaci�n.
En la primera
de estas instituciones: el CIESAS, Luz Elena Galv�n ha coordinado durante
once a�os el Seminario de Investigaci�n Educativa que se ha constituido
en un espacio en el que confluyen investigadores educativos de distintas
disciplinas, entre ellos los historiadores, es importante resaltar que
esta confluencia de investigadores con diferentes formaciones en las ciencias
sociales ha enriquecido, en lo particular, el desarrollo de la historia
social de la educaci�n, puesto que los distintos temas que se presentan
reciben el tratamiento antropol�gico, sociol�gico, etnogr�fico, pedag�gico
e hist�rico, entre otros.
En el DIE,
de la misma forma, en la segunda mitad de la d�cada de 1980 se inici�
un Seminario sobre la educaci�n socialista en M�xico y la respuesta de
la sociedad en distintas regiones, organizado por Susana Quintanilla y
dirigido por Mary Kay Vaughan (de la Universidad de Chicago en Illinois)
, este Seminario abri� las puertas a la historia regional de la educaci�n.
No se puede
dejar fuera de este proceso la labor desarrollada en algunos estados de
la rep�blica: M�xico, Jalisco, Michoac�n, Sinaloa, Guanajuato, Morelos
y Puebla entre los m�s destacados en los que se hace historia de caso,
social y regional; as� como la suma de esfuerzos que han constituido los
encuentros nacionales de historia de educaci�n.
Los temas
que se han abordado intentan penetrar a la vida cotidiana de la escuela
y de la comunidad, buscan a los actores sociales de la educaci�n: maestros,
alumnos,
padres de familia, autoridades educativas, civiles, religiosas y militares;
indagan sobre la cultura, mentalidades, lectura y la cultura escritura,
es decir, intentan descubrir la relaci�n que tuvieron los procesos
educativos
con su entorno social.
La historia
social de la educaci�n en M�xico es un campo de investigaci�n que se fue
consolidando durante la d�cada de 1990, cada vez se sumaron m�s investigadores
desde diversas disciplinas de las ciencias humanas a ella, cada bienio
participan m�s ponentes y asistentes en los encuentros nacionales, asimismo,
en el Congreso Nacional de Investigaci�n Educativa la historia de la educaci�n
ha ganado un espacio por merito propio.
Un �rea
que ha sido poco estudiada en este campo es la concerniente a la relaci�n
entre educaci�n y su entorno econ�mico, hace falta mucha investigaci�n
acerca de la interacci�n entre educaci�n y econom�a, no obstante que gran
parte del discurso, pedagog�as
y teor�as educativas desarrolladas desde finales del siglo XVIII, por
economistas, pedagogos y pol�ticos, tanto a nivel nacional como internacional,
insistieron en que la educaci�n era un factor de importancia primordial
para el desarrollo econ�mico
de los pueblos.
La historia
econ�mica de la educaci�n se ha estudiado muy poco. Ello sucede incluso
a nivel latinoamericano; los temas en los que se agruparon las mesas de
trabajo en el IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educaci�n Latinoamericana
celebrado en Santiago de Chile en mayo de 1998, as� lo muestran:
- 1.
Historia de las Ideas Educacionales en Am�rica
Latina,
- 2.
Historia de la Instituciones Educacionales en
Am�rica Latina,
- 3.
Influencia Rec�proca entre los Pa�ses Latinoamericanos,
- 4.
Historia de los Movimientos Socioculturales en
Latinoam�rica,
- 5.
Aplicaci�n del Conocimiento Cient�fico a la Educaci�n,
- 6.
Los Protagonistas de la Educaci�n Latinoamericana,
y
- 7.
Personas e Ideas en el Desarrollo Educativo.
1.2.
La historia econ�mica y la educaci�n.
A pesar
de que los historiadores de la econom�a, sobre todo los que han reconstruido
los procesos de industrializaci�n afirman que la educaci�n es un factor
de importancia primordial para que estos procesos se lleven a cabo, no
han pasado del nivel te�rico.
Douglass
North pionero de la Nueva Historia Econ�mica (New Economic History)
norteamericana propone tres factores b�sicos para que se pueda generar
el desarrollo econ�mico de un pa�s: "el primero es la t�cnica;
el segundo es la inversi�n en la gente
[o la inversi�n en capital humano]
y el tercero es la eficiencia de la organizaci�n econ�mica".
Desde el punto de vista de este autor para el buen desarrollo de la t�cnica
y de la tecnolog�a en un pa�s "se requiere de grandes cantidades de educaci�n
" y a�ade que son necesarias grandes "inversiones en capital humano".
No obstante que Douglass hace esos planteamientos te�ricos en el primer
cap�tulo del texto denominado: (Teor�a, estad�stica e historia") ,
en el resto del libro no se hace estudio de la inversi�n en capital humano
que hubo en los Estados Unidos, como es sabido esta corriente de la historia
econ�mica basa gran parte de sus reconstrucciones hist�ricas en el uso
de informaci�n estad�stica, el autor no ofrece informaci�n de alfabetizaci�n
o poblaci�n escolar.
La historia
norteamericana fue analiza a trav�s de una visi�n general del desarrollo
econ�mico norteamericano, y despu�s por periodos y temas: econom�a colonial,
la expansi�n norteamericana (1790-1815), industrializaci�n, aceleraci�n
del desarrollo econ�mico, la econom�a sure�a, el papel del gobierno, los
transportes, la expansi�n territorial, el gigante industrial, el periodo
de las guerras mundiales.
El texto
contiene gr�ficos (30), mapas (2) y cuadros (23) de estos �ltimos s�lo
uno ofrece datos sobre educaci�n, se denomina: "Comparaci�n internacional
de poblaciones escolares nacionales" en el a�o de 1850 y ofrece el porcentaje
de estudiantes
con respecto a la poblaci�n total en pa�ses de Europa Occidental y los
Estados Unidos con el fin de ofrecer un panorama comparativo, pero el
autor no hace an�lisis de la informaci�n que presenta. Douglass
no analiza el cuadro, ni mucho menos hace una reconstrucci�n y an�lisis
de la inversi�n en la formaci�n de capital humano en los Estados Unidos.
Los historiadores
de la econom�a en M�xico no han incursionado en la historia de la educaci�n,
sus estudios se han centrado en la industrializaci�n, las finanzas, el
comercio, los empresarios y las empresas.
Manuel Cazadero
hizo un an�lisis de las revoluciones industriales, para �l han existido
tres revoluciones industriales que a su vez generaron cambios estructurales
en tres �mbitos de la sociedad: a. En la "estructura de innovaciones tecnol�gicas",
b. "en la estructura global" y c. En la "econom�a mundial".
No obstante
que Cazadero plantea la idea de que la revoluci�n industrial gener�, a
escala mundial y de forma gradual:
un conjunto
de profundas transformaciones sociales que tambi�n revisten car�cter
estructural y que deben de tener lugar antes y durante la revoluci�n
industrial en la sociedad destinada a asimilar la nueva tecnolog�a,
haciendo posible internalizarla.
Considera
que la educaci�n jug� un papel de gran relevancia en los cambios estructurales
globales generados por la revoluci�n industrial, sobre todo en la Segunda
Revoluci�n, a�ade adem�s que:
...el
�xito del proceso industrializador habr�a sido imposible sin el extraordinario
impulso que Alemania dio a la educaci�n y al cultivo de la ciencia. Una
de las caracter�sticas m�s importantes del sistema educativo fue el empe�o
en cuidar su calidad en todos niveles. As�, los presupuestos destinados
a educar a la ni�ez no s�lo crecieron a medida que lo hac�a la econom�a,
sino que representaban un porcentaje siempre creciente de la riqueza nacional.
 Esa
descripci�n acerca de la educaci�n no la hace ni para Inglaterra, ni para
Francia, ni para el Jap�n, o para los Estados Unidos s�lo realiza un an�lisis
del gasto total destinado a educaci�n en el periodo 1969-1970 durante
la Segunda Revoluci�n Industrial, afirma que el objetivo de esta asignaci�n
es "proporcionar a la nueva sociedad industrial los trabajadores lo suficientemente
educados que �sta necesita para existir" y a�ade que este requisito (la
existencia de fuerza de trabajo instruida) es "innecesario en las etapas
preindustriales e incluso parcialmente necesario durante la Primera Revoluci�n
Industrial", pero en la Segunda es requisito indispensable la existencia
de "obreros dotados [incluso] de estudios superiores a los b�sicos [como
los] t�cnicos y cient�ficos con preparaci�n universitaria".
Pero Cazadero
considera que la educaci�n m�s que un factor de impulso a la Revoluci�n
Industrial fue un efecto generado por los cambios operados en la nueva
estructura industrial.
Aun as� dedica poco espacio a la descripci�n y an�lisis de los sistemas
educativos como resultado del proceso industrializador.
Uno de los
estudios m�s recientes acerca de la industrializaci�n en M�xico (publicado
a fines del a�o de 1997), hace un recorrido desde la �poca colonial hasta
el siglo XX, es interesante observar como de los siete art�culos que forman
el texto, s�lo en uno de ellos se hace menci�n de forma breve a la educaci�n.
As� el libro se compone de materiales que estudian: la manufactura colonial,
la industria en el siglo XIX, el cambio tecnol�gico durante el porfiriato
(1877-1911), la industria durante la Revoluci�n Mexicana (1910-1917),
la concentraci�n industrial de 1925 a 1940, el periodo 1940-1960 y la
industria de 1950 a 1980.
En el texto
se cuestiona en principio la relaci�n entre la primera y segunda revoluciones
industriales y el proceso de industrializaci�n en M�xico, la relaci�n
entre estabilidad pol�tica y el proceso de desarrollo industrial y la
pol�tica econ�mica en M�xico. Pero los autores nunca se preguntan acerca
de los cambios en la estructura social generados por este proceso y mucho
menos por el proceso educativo.
�nicamente
en el art�culo de Walther L. Bernecker se hace una peque�a alusi�n a la
educaci�n como parte del proceso de industrializaci�n durante el siglo
XIX, al afirmarse que: los pol�ticos mexicanos del periodo 1821-1876 buscaban
el progreso "hasta alcanzar la modernidad", de tal forma que "la educaci�n
ser�a el camino id�neo para construir la naci�n", para lograr esa meta
"habr�a que inculcar los conocimientos elementales,
la alfabetizaci�n,
la aculturaci�n de los ind�genas y de las 'masas populares', y valores
�ticos que preparar�an a la sociedad...", para el autor es de especial
atenci�n "la educaci�n artesanal",
puesto que para �l se convirti� en uno de los "intereses centrales de
los proyectos educativos y del fomento de las artes e industrias".
Mas no existe una reconstrucci�n y an�lisis del proceso educativo y mucho
menos en relaci�n con la econom�a.
En el a�o
de 1989 se llev� a cabo en Valencia, Espa�a el X Congreso Internacional
de Historia Econ�mica, dentro de �ste se desarroll� la sesi�n denominada
"A-5: Educaci�n y crecimiento econ�mico desde la Revoluci�n Industrial",
de esta reuni�n se desprendi� el texto editado por Gabriel Tortella que
lleva el mismo t�tulo de la sesi�n.
El texto
es interesante puesto que se integr� con trabajos de historiadores econ�micos
que analizaron la relaci�n entre educaci�n y econom�a, est� dividido en
los siguientes cap�tulos:
"Educaci�n,
alfabetizaci�n y crecimiento econ�mico",
"El rol de la educaci�n en la construcci�n econ�mica de la Naci�n",
"Las fallas de la educaci�n t�cnica y el retraso econ�mico" y,
"Oferta y demanda: el Estado y el sector privado en la educaci�n"
El objetivo
del texto es "contribuir al debate sobre las nuevas investigaciones de
historiadores econ�micos desde la perspectiva de la larga duraci�n y las
diferencias entre las experiencias nacionales y regionales".
Como se
menciona en el objetivo, los art�culos se refieren a distintos pa�ses
y regiones: en cuanto a la relaci�n entre educaci�n y desarrollo econ�mico
se presentan los casos de Inglaterra, Jap�n, Puebla (del que hablaremos
m�s adelante), Rusia y Espa�a. En este apartado los autores intentan encontrar
la correspondencia entre educaci�n y econom�a: Susan B. Hanley (Jap�n),
Boris N. Mironov (Rusia) y Clara E. N��ez (Espa�a),
los tres autores parten de la hip�tesis que asegura la existencia de una
relaci�n causal entre educaci�n y econom�a, en donde la primera es una
variable independiente, es decir, que al mejorar la educaci�n de los individuos
se propicia el crecimiento econ�mico.
Este mismo
supuesto es criticado por Stephen Nicholas al hacer un ensayo de interpretaci�n
acerca de la alfabetizaci�n y su impacto en la revoluci�n industrial inglesa
("Literacy and the Industrial Revolution"), como se puede apreciar Nicholas
es m�s espec�fico en su estudio, puesto que, s�lo se refiere a la revoluci�n
industrial, mientras que los otros autores se refieren en general al crecimiento
econ�mico propiciado por la alfabetizaci�n y la educaci�n en los pa�ses
que estudian.
Nicholas
parte de la cr�tica a la teor�a del capital humano: la alfabetizaci�n
de la poblaci�n como una inversi�n en la formaci�n de mano de obra para
la industria, este autor asegura que en Breta�a al momento de su industrializaci�n,
no se debe de tomar a la alfabetizaci�n de la mano de obra como una inversi�n,
tal y como lo planteaba Adam Smith en "La Riqueza de las Naciones", qui�n
comparaba a "un hombre educado con una m�quina de alto costo que reintegra
su costo inicial",
pero los resultados de la investigaci�n hist�rica hacen suponer a Nicholas
que la educaci�n m�s bien fue un bien de consumo,
en t�rminos econ�micos una "sociedad desarrollada, puede tener 'mucha
educaci�n' o del mismo modo puede tener 'poca educaci�n', [concluye afirmando
que] m�s educaci�n formal
no siempre es mejor", refiri�ndose a que no s�lo la cantidad de educaci�n
es importante sino tambi�n la calidad". A�ade que no se debe de olvidar
que la educaci�n es s�lo un factor en la creaci�n de la fuerza de trabajo,
puesto que "aparentemente la capacitaci�n en el trabajo
y 'aprender haciendo'
son m�todos alternativos para la adquisici�n de habilidades por los trabajadores".
Nicholas
analiza la informaci�n cuantitativa existente acerca de la alfabetizaci�n
en Gran Breta�a: el perfil de la alfabetizaci�n, los patrones regionales
de alfabetizaci�n, la alfabetizaci�n y la movilidad regional, los inmigrantes
irlandeses y los niveles de alfabetizaci�n
en Inglaterra, alfabetizaci�n y habilidades.
Acerca del
rol de la educaci�n en la construcci�n econ�mica de la Naci�n se presentan
materiales sobre Finlandia (Timo Myllyntaus), Hungr�a (Ivand Berend),
India (Priyatosh Maitra) y Suecia (Anders Nilsson y Lars Pettersson).
Myllyntaus
analiza la forma como Finlandia se transform� de una sociedad campesina
tradicional en una econom�a moderna e industrializada, a trav�s de la
implantaci�n, a partir de la segunda mitad del siglo XIX de un sistema
educativo que
contemplaba la alfabetizaci�n/, la educaci�n primaria,
la educaci�n secundaria
y la educaci�n superior. Para concluir, este autor, afirma que la alfabetizaci�n
es una "condici�n necesaria para una industrializaci�n exitosa", pero
a�ade que "por s� sola no es condici�n suficiente", para que se d� el
crecimiento econ�mico es necesaria la existencia de un contexto cultural
y socio-pol�tico significativos, suficientes en cantidad y calidad para
que propicien el surgimiento de una sociedad industrial moderna.
Berend describe
c�mo durante los siglos XIX y XX se forj� en Hungr�a un sistema educativo
en todos sus niveles con el que el pa�s fue integrando los elementos de
la modernidad e industrializaci�n alcanzada en la segunda mitad del siglo
XX.
En el tema
de la educaci�n t�cnica se abordan los siguientes pa�ses: Gran Breta�a
e Inglaterra
(Derek H. Aldcroft y Michael Sanderson) estos dos autores analizan el
proceso educativo de esas regiones durante el siglo XX con mayor �nfasis
en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial (1945 hasta la d�cada
de 1980) y concluyen que gran parte de los problemas econ�micos que sufrieron
la Gran Breta�a e Inglaterra durante este periodo se deben, entre otras,
a las deficiencias en el sistema educativo y, sobre todo, en la educaci�n
t�cnica, que llev� al pa�s al atraso tecnol�gico.
Los otros pa�ses de los que se habla de la educaci�n t�cnica en relaci�n
con la econom�a son: Polonia (J�zef Orczyk) y Rusia/URSS (Harley Blazer).
Finalmente
el tema acerca de la oferta y la demanda educativa
en los sectores estatal y privado se tratan los casos de Buenos Aires,
Argentina, Francia y Corea.
2. La
relaci�n entre educaci�n y econom�a
2.1.
Educaci�n y proceso econ�mico. 
Los textos
citados anteriormente nos permiten observar la posible relaci�n entre
la educaci�n y la econom�a, fen�meno que al parecer, tom� mayor importancia
a partir de la Revoluci�n Industrial, la econom�a de mercado y el triunfo
del liberalismo como ideolog�a predominante en el llamado mundo occidental,
estos procesos generaron una aparente necesidad de poblaci�n abierta a
aceptar m�s r�pidamente los cambios tecnol�gicos, las transformaciones
en las relaciones de producci�n y en la cultura que en las sociedades
anteriores al siglo XVIII.
Por ejemplo:
el proceso de alfabetizaci�n
se llev� en Espa�a casi un siglo, a decir de Clara Eugenia N��ez, de tal
forma, que se logr� pasar del umbral a la alfabetizaci�n universal
de 1860 a 1930, pero, todav�a, en el a�o de 1901 el sistema educativo
espa�ol distaba mucho de tener las caracter�sticas estructurales que le
permitieran abarcar a la mayor�a de la poblaci�n. No exist�a un organismo
del Estado que se encargara de ella, de tal manera que "la gravedad del
problema escolar variaba entre unas regiones y otras debido [...] a la
distinta capacidad de financiaci�n de los municipios locales", la soluci�n
consisti� en la creaci�n del Ministerio de Instrucci�n P�blica y Bellas
Artes en 1901 que tendr�a asignados fondos generales del Estado para su
distribuci�n a las distintas regiones y provincias del pa�s.
Curiosamente en la creaci�n de la Secretar�a de Educaci�n P�blica mexicana
en 1921 se argument� una situaci�n similar.
Las investigaciones
de N��ez para Espa�a, la llevaron a encontrar la existencia de una fuerte
regionalizaci�n en las tasas de alfabetizaci�n, que coincid�an con los
procesos de desarrollo econ�mico de las provincias y regiones de ese pa�s.
En primer lugar las pautas de alfabetizaci�n entre la poblaci�n rural
y urbana se encuentran a favor de la segunda gracias a la mayor concentraci�n
"en los n�cleos urbanos" de actividades que requieren de comunicaciones
escritas, como el "comercio o la administraci�n".
Dentro de
ello, se dan una serie de "pautas regionales y provinciales", puesto que
la transici�n hacia la alfabetizaci�n universal
no "fue uniforme en toda la pen�nsula",
la "submeseta" norte se alfabetiz� m�s r�pido que la sur y, en apariencia,
esos niveles de alfabetizaci�n diferenciada poseen una fuerte relaci�n
con la actividad econ�mica. En la submeseta norte se encuentran las regiones
m�s industrializadas de Espa�a como Vizcaya y Barcelona; algunas que se
hab�an distinguido como centros comerciales: C�diz, la propia Barcelona,
Madrid y Santander. "La relaci�n entre atraso econ�mico y analfabetismo
parece a�n m�s evidente, como pone de manifiesto la escas�sima alfabetizaci�n
del sureste peninsular".
N��ez encontr�
que esta relaci�n se dio en otros pa�ses europeos como Italia en donde
el norte "m�s adelantado econ�micamente, con una industria y agricultura",
ten�a a la mayor�a de su poblaci�n alfabetizada, mientras que en el sur
el atraso econ�mico era ancestral y "lo era tambi�n por su baja alfabetizaci�n".
A la par
con la regionalizaci�n de la alfabetizaci�n y su relaci�n con el desarrollo
econ�mico N��ez encontr� que se deben de estudiar las diferencias existentes
entre la alfabetizaci�n masculina y la femenina. La masculina se ajust�
a pautas m�s regionales que la femenina, "aparentemente los hombres sab�an
leer y escribir en mayor n�mero en aquellas zonas que hab�an experimentado
una cierta prosperidad econ�mica", como en Castilla la Vieja o el puerto
de Santander. Y en las regiones en donde se estaba efectuando el proceso
de industrializaci�n (Catalu�a y el Pa�s Vasco) "la difusi�n de la alfabetizaci�n
entre la poblaci�n masculina fue m�s r�pida".
La menor
alfabetizaci�n de la mujer pudo generar en Espa�a un conflicto entre dos
sistemas culturales distintos, "el tradicional" que descansaba en una
poblaci�n mayoritariamente analfabeta y "anclada en un pasado est�tico":
la femenina". En el otro extremo estaba el "moderno" representado por
una poblaci�n masculina que ten�a mayores facilidades de acceso a la alfabetizaci�n.
Este conflicto aparentemente se reflej� en el proceso de desarrollo econ�mico.
Jorge Padua
analiz� los resultados de la educaci�n en Am�rica latina desde otro punto
de vista.
Este autor tom� el analfabetismo en esa regi�n del Continente como piedra
angular de su estudio, poniendo en el tablero de la discusi�n la existencia
de otros factores que est�n presentes en los procesos de alfabetizaci�n
de la poblaci�n, as� como el impacto que ello tiene en la econom�a. Dichos
factores corresponden a la estructura socio-econ�mica, los elementos culturales
y los sistemas de producci�n imperantes en un pa�s o regi�n.
El estudio
de Padua va de lo general a lo particular: inicia con un "diagn�stico
general" del �rea (Latinoam�rica) que le permite observar tendencias y
establecer modelos de comportamiento en cuanto a la escolarizaci�n, el
alfabetismo, el analfabetismo y la diferenciaci�n por sexo de estos dos
�ltimos rubros. Para tomar despu�s tres casos y compararlos entre ellos:
Argentina, Per� y M�xico.
De manera
tal, que pone de manifiesto que los procesos de escolarizaci�n y alfabetizaci�n
en Am�rica latina han estado directamente relacionados con fen�menos demogr�ficos,
econ�micos, sociales y culturales. En tanto la distinci�n social, es importante
resaltar las diferentes oportunidades de acceso al sistema escolarizado
que se tienen dependiendo de la clase social a la que se pertenezca, as�:
Varios
pa�ses han mantenido sus tasas [de escolarizaci�n] relativamente estacionarias,
particularmente Nicaragua, Hait�, Honduras, Guatemala, Bolivia y El Salvador.
Es decir, la situaci�n educacional en cuanto a la penetraci�n al sistema
parece no haber cambiado sustantivamente para las distintas generaciones
lo que hace pensar que la escolarizaci�n es fuertemente dependiente de
la estructura de clases, de factores ecol�gicos y de la producci�n. En
otros t�rminos, perecer�a que la asistencia a la escuela es un fen�meno
de las clases altas y medias altas urbanas.
Aunado a
la pertenencia a la clase social est� la distribuci�n espacial de la poblaci�n
y la distinci�n �tnica, elemento este �ltimo que no ha estado presente
en los estudios sobre el analfabetismo en Europa, pero en Latinoam�rica
es de suma importancia tomarlo en cuenta como una limitante para tener
acceso al sistema educativo, por lo que, la poblaci�n urbana se ve m�s
beneficiada que la rural, no obstante, es importante a�adir que en las
ciudades tambi�n existen sectores sociales marginados de todo acceso a
la educaci�n:
De
los actores sociales, son quiz� las clases medias urbanas y las clases
altas tradicionales las que ejercen mayor presi�n sobre el sistema educacional.
Las primeras [...] por su influencia como grupo de presi�n por su predominio
entre los que manejan el sistema (maestros, planificadores, funcionarios);
las segundas por la gran resistencia abierta o solapada, consciente o
inconsciente, organizada o espont�nea, contra las tendencias e innovaciones.
En tanto
las clases campesinas y los distintos grupos �tnicos no pueden ejercer
presi�n sobre las autoridades pol�ticas y educativas, por lo que, "la
oferta educacional cuando existe es m�nima y de muy baja calidad. De ah�
su marginaci�n y las altas tasas de analfabetismo".
El tercer
factor que incide sobre la alfabetizaci�n y la escolarizaci�n en Am�rica
latina son los sistemas de producci�n altamente desiguales en esta regi�n.
Latinoam�rica conoce las grandes urbes con una infraestructura de servicios,
comercial e industrial impresionante, con sus grandes contrastes en la
distribuci�n de la riqueza en donde se impone la necesidad de contar con
elementos educativos en todos los niveles, desde el primario hasta el
superior.
En contra
parte, el campo latinoamericano, en gran medida, est� sumergido en una
agricultura de subsistencia, que no requiere de grandes conocimientos,
ni t�cnicas innovadoras por lo que, la demanda educacional disminuye.
Padua encontr� que en la Argentina:
Las
zonas de alta alfabetizaci�n, correspondientes a Buenos Aires, Capital
Federal, C�rdoba, Santa Fe, Santa Cruz y Tierra del Fuego, representan
tanto a la zona rica en tierras h�medas de la pampa central-este, trigueras
y ganaderas de alto rendimiento y de alta concentraci�n industrial, cuando
al extremo sur, de escasa poblaci�n, con distribuci�n de la tierra predominantemente
en latifundios, con n�cleos proporcionalmente importantes de poblaci�n
de origen alem�n e ingl�s, y mano de obra migrante temporaria de origen
chileno: en este sector, no s�lo la poblaci�n ind�gena est� m�s aislada,
sino adem�s en un proceso de franca extinci�n (el analfabetismo es m�s
alto).
Esto significa
que puede existir alguna relaci�n entre econom�a y educaci�n, puesto que
los sistemas educativos evolucionan a la par del desarrollo econ�mico
alcanzado por un pa�s o regi�n, en este caso la educaci�n ser�a un "efecto
de la econom�a", as� esto explicar�a porque las naciones pobres no pueden
salir de su condici�n s�lo con un r�pido e intenso desarrollo de sus sistemas
educativos.
Latap� encontr� una correspondencia entre el Producto Nacional Bruto (PNB)
y el gasto en educaci�n: los "pa�ses m�s ricos gastan una mayor proporci�n
de su PNB en educaci�n que pa�ses menos ricos", en 1966 los Estados Unidos
gastaban el 10% de su PNB contra el 3% o menos que dedicaban los latinoamericanos.
En el mismo
sentido, la educaci�n condicionar�a a la econom�a, existen m�ltiples factores
de la educaci�n que inciden sobre la econom�a, por lo menos, en tres de
los elementos de la producci�n: capital, trabajo y tecnolog�a. El capital
no es un bien que se genere por s� mismo, para ser producido necesita
de la acci�n del hombre. La fuerza de trabajo entre mejor calificada y
especializada est�, su actuaci�n en el mercado de trabajo ser� m�s provechosa,
las econom�as modernas necesitan echar mano de una fuerza de trabajo "diversificada
y diferenciada por sectores y ramas econ�micas", as� vemos transformarse
a los oficios, ocupaciones y profesiones, del mismo modo que vemos desaparecer
a los que no se pueden adaptar a los cambios que imponen los procesos
de innovaci�n cient�fica y tecnol�gica.
La tecnolog�a:
el progreso tecnol�gico se sirve desde el siglo XIX en gran medida de
los avances y descubrimientos en la investigaci�n cient�fica y en la ense�anza
superior.
De tal forma que los tres factores (capital, trabajo y tecnolog�a) dependen
en un alto grado de una poblaci�n con distintos grados educativos que
van desde la instrucci�n elemental hasta la educaci�n superior.
Analizar
la relaci�n existente entre educaci�n y econom�a conlleva algunas dificultades,
hasta ahora podemos estar de acuerdo en que son dos variables que est�n
intensamente relacionadas en los procesos sociales, pero dilucidar "cual
es dependiente y cual independiente" es el problema que esta en el fondo
de la discusi�n. Esto se debe, como vimos en los planteamientos de Latap�,
a que la educaci�n es un factor ambivalente, es decir, que es un "bien
de inversi�n y un bien de consumo" a un mismo tiempo:
Como
bien de inversi�n, la educaci�n se convierte en una variable independiente,
o explicativa, en el proceso de modernizaci�n econ�mica. No cabr�a distinguirla,
en este caso, de las inversiones en capital f�sico porque se pretende
mejorar la calidad productiva del ser humano, y no, por ejemplo, la de
una finca agr�cola. Como bien de consumo, sin embargo, la educaci�n es
funci�n, entre otros del nivel de desarrollo alcanzado. En t�rminos generales,
cuanto mayor sea el nivel de renta de una determinada sociedad, mayor
ser� su consumo en educaci�n.
Para Clara
E. N��ez la educaci�n es claramente una variable independiente, puesto
que en las sociedades en donde existe una menor alfabetizaci�n de la poblaci�n
es "menor el componente de consumo que el de inversi�n", por lo que, la
educaci�n como tal se comporta en mayor medida como una "variable independiente"
que como una variable dependiente y, por consiguiente, en una variable
"explicativa".
Esta historiadora
piensa que la educaci�n permite mejorar las habilidades y capacidades
productivas del ser humano y, por ende, su repercusi�n en los sectores
productivos y de servicios se dejar�n sentir ampliamente.
Es de todos
nosotros conocida la destrucci�n de centros urbanos, plantas industriales,
infraestructura de comunicaciones y transportes, as� como, las incalculables
p�rdidas humanas causadas por la acci�n devastadora de los distintos ej�rcitos,
durante la Segunda Guerra Mundial, a grado tal, que la recuperaci�n tan
acelerada no se puede explicar �nicamente por las inyecciones de capital
del Plan Marshall norteamericano, sino que, a decir de Gabriel Tortella,
en gran parte se debi� gracias al excedente de poblaci�n alfabetizada
con que se contaba
-habr�a que preguntarse si para el Jap�n se una situaci�n similar.
A esa acumulaci�n
de poblaci�n alfabetizada se le ha denominado capital humano: capital
porque es un recurso sobre el cual se invierte para generar mejores satisfactores
a futuro y humano porque precisamente son los seres humanos quien reciben
la educaci�n, as� esta �ltima, se convierte en la "forma m�s frecuente
de inversi�n en capital humano".
En apariencia,
entonces, la educaci�n y la alfabetizaci�n, es decir, la formaci�n de
capital humano facilitan la adopci�n de "avances tecnol�gicos en la agricultura
y en la industria", as� como la modernizaci�n de los "sectores comercial
y financiero" de una sociedad.
La necesidad que tienen los sectores productivos y de servicios de mano
de obra educada es generada por el "incremento de las bases cient�ficas
para realizar los avances tecnol�gicos" a partir del siglo XIX. Recordemos
que las innovaciones tecnol�gicas en las primeras fases de la Revoluci�n
Industrial se realizaron sobre la marcha, esto es, sin m�s conocimiento
que el que daba la observaci�n y la pr�ctica cotidiana en el uso de la
maquinaria.
No obstante
lo anterior, no se debe de ver a la habilidad de leer y escribir de la
fuerza de trabajo como un elemento "m�gico" que inicie el desarrollo econ�mico
en cualquier sociedad, est� claro que la "alfabetizaci�n es una condici�n
necesaria para la industrializaci�n, pero no es la �nica", se deben de
conjuntar con ella una serie de elementos sociales, pol�ticos y culturales
que propicien el tan ansiado desarrollo econ�mico.
Hasta ahora, parecen confundirse dos procesos sobre los que la educaci�n
repercute favorablemente, ellos son: el desarrollo econ�mico y la Revoluci�n
Industrial.
En cuanto
al primer elemento: la generaci�n del desarrollo econ�mico, se supone
que la alfabetizaci�n de la poblaci�n permite generar los cambios estructurales
necesarios para que el crecimiento econ�mico acelerado pueda convertirse
en desarrollo, al incidir en la aceptaci�n y adopci�n de innovaciones
t�cnicas, de nuevas formas de organizaci�n del trabajo y facilitar la
formaci�n de sistemas bancarios y financieros modernos. Durante el siglo
diecinueve la poblaci�n analfabeta europea era m�s renuente a utilizar
documentos fiduciarios como el "papel moneda, los dep�sitos bancarios,
o las letras de cambio", del mismo modo que, la poblaci�n alfabetizada
mostraba "mayores habilidades empresariales, comerciales, de mercadotecnia
y mayor adaptabilidad a la movilidad geogr�fica y social".
 En
tanto, la Revoluci�n Industrial depende de la cantidad y calidad de la
fuerza de trabajo, que, adem�s, est� aglutinada en �reas espec�ficas a
trav�s de los procesos de urbanizaci�n; de la calidad educativa depender�n
las habilidades que la mano de obra tenga para desarrollar distintos trabajos.
Los viejos oficios desaparecieron paulatinamente para dar paso a la formaci�n
de "un proletariado diferenciado", conocedor de nuevos oficios y nuevas
profesiones como la ingenier�a, incluso se form� una "elite de trabajadores
alfabetizados: capataces, oficiales y mec�nicos", surgi�, tambi�n, un
sector de operarios "subalfabetizados"
para el manejo de algunos equipos e, incluso, hubo algunas ocupaciones
para las que no fue "esencial la alfabetizaci�n".
Las evidencias
hist�ricas muestran la posible existencia de una correlaci�n entre econom�a
y educaci�n, es decir, que son dos procesos -el econ�mico y el educativo-
dependientes el uno del otro y se ha llegado a pensar que la variable
independiente podr�a ser la educaci�n, por lo que cabr�a esperar que una
alfabetizaci�n alta de la poblaci�n ser�a un elemento causal de un crecimiento
econ�mico fuerte o, incluso, motivar el desarrollo econ�mico. Pero la
educaci�n es un factor fundamental para la econom�a, mas no el �nico.
La teor�a
indica que la educaci�n propicia un entorno cultural favorable a la adopci�n
de la tecnolog�a y los cambios en los sistemas productivos favoreciendo
el crecimiento econ�mico, es decir, que "la ignorancia o el atraso educativo
de la poblaci�n es un poderoso obst�culo al desarrollo econ�mico de un
determinado pa�s al dificultar su especializaci�n".
Por lo que, algunos estudiosos de la econom�a han empezado a considerar
no s�lo al capital f�sico, sino tambi�n al capital humano como un elemento
que contribuye al crecimiento econ�mico. Educar a la poblaci�n supone
mejorar sus habilidades y capacidades de trabajo, por lo tanto supone
tambi�n una mejora en la productividad individual y colectiva.
Para Clara
Eugenia N��ez la educaci�n:
...contribuye
no s�lo a mejorar el grado de especializaci�n de la mano de obra y, por
tanto, su productividad, sino tambi�n a hacerla m�s receptiva a las necesidades
de una econom�a en continua evoluci�n y m�s proclive a desarrollar y adoptar
las ideas, t�cnicas y productos que contribuyen a la modernizaci�n econ�mica.
De acuerdo
con esas teor�as, para N��ez, existen tres formas de analizar la relaci�n
entre educaci�n y crecimiento econ�mico, a saber:
a. Tasa
de alfabetizaci�n
b. Relaci�n entre alfabetizaci�n y renta
c. Diferencial sexual de la alfabetizaci�n
Esta autora
afirma que la tasa de alfabetizaci�n es un indicador adecuado del nivel
educativo de la poblaci�n porque es el producto mismo del proceso educativo
y es, tambi�n, un indicador de la formaci�n del capital humano.
La relaci�n
entre la alfabetizaci�n y la renta representan la interacci�n que se efect�a
entre el "stock educativo y nivel de desarrollo", y el diferencial sexual
de la alfabetizaci�n "permite concluir que una distribuci�n equilibrada
del stock educativo en ambos sexos es clave para el proceso de desarrollo
econ�mico".
Puesto que la alfabetizaci�n de la mujer mejora la calidad de la familia
al tener un impacto en "las tasas de fertilidad, mortalidad infantil e
incluso sobre la escolarizaci�n de los ni�os y su nivel de rendimiento
en la escuela".
Kaser
realiz� series temporales, con informaci�n a partir de 1850, entre el
Producto Nacional Bruto (PNB, tambi�n conocido como PIB) y cinco indicadores
educativos: Tasas de escolarizaci�n; relaci�n entre estudiantes de primaria,
secundaria y educaci�n superior. Relaci�n alumno / profesor; gasto total
por alumno en los tres niveles educativos (primario, secundario y superior),
y sueldo de los profesores como porcentaje del PNB per capita, para algunos
pa�ses industrializados.
Kaser tom� en cuenta el desfase temporal entre la edad escolar y
la "edad modal de entrada en la fuerza laboral"
y lleg� a la conclusi�n de que a "niveles similares de PNB, per capita,
cuanto mayor sea el n�mero de ni�os actualmente en la escuela, mayor ser�
la tasa de crecimiento del PNB durante el decenio siguiente".
El desfase
temporal permite obtener un coeficiente de determinaci�n seguro al correlacionar
alfabetizaci�n y renta. El "mejor ajuste" fue el encontrado por N��ez
"con un desfase de 35 a�os [...] aproximadamente" equivalente "a la vida
activa de un trabajador adulto".
Por ello es que los pa�ses subdesarrollados que han tenido crecimiento
econ�mico se han visto "presionados a mejorar sus niveles de educaci�n"
buscando erradicar el analfabetismo lo m�s pronto posible.
La distribuci�n
regional y el diferencial sexual de la tasa de alfabetizaci�n permiten
obtener un grado de representatividad mayor de los impactos de la alfabetizaci�n
en la econom�a, as� por ejemplo: en la Espa�a del siglo XIX "la sustituci�n
del modelo familiar tradicional al moderno pudo verse entorpecida por
el bajo nivel de alfabetizaci�n de la mujer".
Desde este punto de vista, la "alfabetizaci�n de la mujer" tiene impacto
en el desarrollo econ�mico al mejorar la calidad de la poblaci�n, reduce
el tama�o de la familia y ampl�a los niveles de salud e higiene en el
hogar.
N��ez pudo
apreciar una fuerte "consistencia" en los resultados que obtuvo al "correlacionar
renta y alfabetizaci�n" cuando tom� en cuenta el diferencial sexual que
afecta a la segunda variable y con la aplicaci�n del desfase temporal
que oscila entre los 15 y 35 a�os para que una "determinada acumulaci�n
de capital humano tenga efectos sobre la econom�a del pa�s en cuesti�n".
3. Educaci�n
y econom�a en la historia mexicana.
 Como
hemos visto a lo largo del presente ensayo los objetivos de la educaci�n
han variado en el transcurso del tiempo, durante la �poca medieval la
tarea de educar se centraba en la ense�anza del culto religioso y la catequizaci�n
de la poblaci�n, b�sicamente se dirig�a a los hijos de la nobleza y de
los gobernantes. Por lo que, no se ve�a una relaci�n directa entre educaci�n
y econom�a, la alfabetizaci�n de la poblaci�n era restringida, hasta principios
del siglo XVIII, pocas sociedades pod�an presumir de tener m�s del 30%
de su poblaci�n alfabetizada, ello no era necesario a los ojos de los
gobernantes de los distintos imperios y reinos. En algunos casos los ni�os
y j�venes eran enviados a los talleres de oficios como aprendices, se
firmaba un contrato en el que se especificaban las condiciones de trabajo
y pago del ni�o o joven, adem�s, de recibir instrucci�n en el oficio hasta
alcanzar el rango de oficial y, en ocasiones, tambi�n se le ense�aba a
leer y escribir.
No obstante,
en la Europa occidental los sistemas educativos se empezaron a desarrollar
desde el siglo XVI, "aproximadamente entre 1550 y 1650 se hab�a producido
en Inglaterra, incluso antes de la Revoluci�n Industrial, una aut�ntica
revoluci�n educativa, alrededor de 1660 cerca de la mitad de los j�venes
de ese pa�s sab�an leer y escribir".
A partir
de entonces, los reyes y soberanos impulsaron la creaci�n de sistemas
educativos, encontramos que a lo largo del siglo XVIII: Francia, Austria,
Suecia, la Rusia Zarista y, como se vio, Inglaterra fueron los pa�ses
que m�s fuertemente impulsaron la creaci�n de sistemas educativos. En
los reci�n independizados Estados Unidos de Norteam�rica (1776) sus pol�ticos
m�s prominentes como Jefferson y Lincoln estimaban necesaria la educaci�n
de la poblaci�n.
Para el
siglo XIX, la corriente se extendi� hacia los pa�ses de Europa del este,
a las nuevas rep�blicas latinoamericanas y hasta el Jap�n, pero la situaci�n
era muy distinta durante este siglo, mientras que, para los nuevos pa�ses
de Am�rica y los europeos orientales la cuesti�n era iniciar los sistemas
educativos, tratar de abatir los altos niveles de analfabetismo y lograr
poner los sistemas educativos al servicio de la econom�a; las potencias
de Europa occidental y los Estados Unidos trabajaban en el fomento de
la ciencia y la tecnolog�a a trav�s de sus sistemas de educaci�n superior.
Como se
mencion� l�neas atr�s en M�xico casi no existen investigaciones hist�ricas
que relacionen a la educaci�n con la econom�a, podemos citar a Jorge Padua,
Mary Kay Vaughan, Mar�a de los Angeles Rodr�guez y Dorothy Tank. Desde
la teor�a econ�mica Ignacio Llamas desarroll� una investigaci�n en la
que evalu� la relaci�n entre la educaci�n y el mercado de trabajo en M�xico.
Padua propone
seis l�neas de investigaci�n alrededor del problema educaci�n-industrializaci�n-cambio
tecnol�gico:
- 1.
Los incrementos en la producci�n y en la productividad
est�n estrechamente asociados a la din�mica de la tecnolog�a y de los
cambios tecnol�gicos que ocurren en el interior del aparato productivo.
- 2.
Las estrategias de maximizaci�n de rendimientos
y eficiencia generalizada en la explotaci�n de recursos y en la organizaci�n
del trabajo, requieren del uso efectivo de habilidades t�cnicas a todos
los niveles del sistema de producci�n.
- 3.
Las fases de desarrollo asociadas al crecimiento
y al fortalecimiento de actividades productivas a gran escala, requieren
tanto de reacomodamientos en la estructura de la econom�a, como de una
fuerza de trabajo con calificaciones y habilidades t�cnicas especificas.
- 4.
La educaci�n formal e informal
es un agente clave e imposible de evadir en el logro de los procesos
de transformaci�n.
- 5.
Las estrategias de industrializaci�n, ya sea en
sectores intensivos en mano de obra, intensivos en capital, o intensivos
en tecnolog�a y mano de obra con altos grados de calificaci�n, requieren
de estrategias educativas distintas, en un plano general y no simplemente
a niveles de diversificaci�n de la oferta.
- 6.
La din�mica global de estos procesos requiere
de marcos institucionales que haga de la utilizaci�n de estas nuevas
estrategias algo con sentido y beneficio tangibles a los principales
agentes involucrados en el proceso global de transformaci�n."
Estas propuestas
se constituyeron en la gu�a de investigaci�n de Padua, que lo llevaron
a iniciar con una visi�n general del proceso educativo mexicano para despu�s
tomar el caso particular de Las Truchas.
El texto
inicia con un el planteamiento acerca de la educaci�n y desarrollo, las
teor�as del desarrollo y el papel de la educaci�n en el progreso, para
desembocar en el sistema educacional mexicano. Despu�s da la ubicaci�n
geogr�fica de la zona conurbada de la desembocadura del R�o Balsas: el
desarrollo industrial, la estructura y din�mica de la poblaci�n, el sistema
de educaci�n formal y la micro regi�n de L�zaro C�rdenas.
Por su parte,
Mary Kay Vaughan hizo una investigaci�n para el caso poblano durante el
porfiriato, tratando de relacionar el crecimiento econ�mico con la alfabetizaci�n.Vaughan
encontr� un estancamiento en la alfabetizaci�n masculina de ese estado
entre 1895 y 1910, pas� del 17 al 22%, fen�meno para el que encuentra
explicaci�n por los "bajos niveles de demanda de mano de obra alfabetizada
en la agricultura y la industria",
postura que se acentu� por un "estancamiento en la producci�n de granos
y textiles, despu�s de 1900, con la pobreza de las villas agrarias. Estos
factores fortalecieron la resistencia socio-cultural a la adquisici�n
de la alfabetizaci�n".
Otro fen�meno que percibi�, esta autora, fue una alfabetizaci�n femenina
mayor que la masculina en gran parte del estado, debido, a la apertura
de escuelas para mujeres, a la penetraci�n mercantil y a cambios culturales
en la percepci�n del papel de la mujer en la familia y la sociedad.
Para encontrar
la relaci�n entre alfabetizaci�n, escolarizaci�n y crecimiento econ�mico
entre 1895 y 1910 dividi� al estado en cuatro regiones que "reflejan su
geograf�a, comercio y producci�n utilizando los censos nacionales de 1895,
1900 y 1910. De los cuales tom� la informaci�n sobre alfabetizaci�n y
escolaridad (inscripci�n, escuelas y gasto), as� como los indicadores
econ�micos (propiedad, poblaci�n econ�micamente activa en agricultura,
porcentaje de enganchados como peones acacillados, crecimiento poblacional,
inmigraci�n e ingresos municipales.
Estas cuatro
regiones son: El Corredor Central; la Regi�n de las Haciendas; la Frontera
Norte y la Frontera Sur. El Corredor Central de Puebla
fue la regi�n que tuvo m�s penetraci�n comercial, no obstante, experimento
una "declinaci�n en la  escolarizaci�n
y alfabetizaci�n masculina" que se emparenta con "la ca�da de la producci�n
textil", un proceso inflacionario y "el empobrecimiento de las comunidades
agrarias", mientras la alfabetizaci�n masculina descendi�, la femenina
aument� entre 1895 y 1910. La relaci�n entre econom�a y educaci�n se acent�a
en esta regi�n, por ejemplo, Huejotzingo era el distrito de la Regi�n
Central m�s alfabetizado, tambi�n, era uno de los m�s ricos gracias a
su alta producci�n en haciendas graneleras, pulqueras y en la industria
textil. En el periodo de 1895 a 1900, la alfabetizaci�n se increment�,
pero de 1900 a 1910 la tendencia se revirti�, debido al empobrecimiento
de los peque�os agricultores, el estancamiento en la industria textil
y la inmigraci�n de poblaci�n analfabeta,
abatiendo las tasas de alfabetizaci�n y escolarizaci�n.
En la Regi�n
de Central de las Haciendas
se dio una "lenta declinaci�n de la alfabetizaci�n", que fue m�s grave
entre la poblaci�n femenina, al mismo tiempo, la regi�n se caracteriz�
por su "alta pobreza" y estancamiento productivo. Por ejemplo, la escolaridad
bajo y la pobreza gener� "desurbanizaci�n, fractura de la estructura ocupacional,
decrecimiento poblacional y ca�da de los salarios agr�colas", as� la poblaci�n
con mayor escolarizaci�n emigr� hacia otras regiones del estado.
En las Fronteras
Norte y Sur, al contrario de lo sucedido en las regiones centrales, se
experiment� un incremento "sustancial" de la alfabetizaci�n, tanto masculina,
como femenina, incremento para el que Vaughan encontr� correlaci�n con
el crecimiento econ�mico de las regiones, pero, al relacionar la alfabetizaci�n
con la "diversificaci�n ocupacional" encontr� un "impacto negativo" en
los enclaves industriales, puesto que permitieron la inmigraci�n de poblaci�n
analfabeta y el empobrecimiento de los pueblos que opon�an una resistencia
cultural a la alfabetizaci�n.
Los ingenios
azucareros en los distritos de Acatl�n, Chiautla, Tehuac�n y Matamoros
(productores de ca�a y ron) necesitaban de grandes cantidades de fuerza
de trabajo y motivaban el incremento de la alfabetizaci�n a trav�s de
urbanizaci�n, comercializaci�n y diversificaci�n ocupacional. En Acatl�n
el ingenio no hab�a "modernizado sus procesos industriales", por lo que
las tasas de alfabetizaci�n se mantuvieron estables en ese distrito.
Vaughan
concluye que en el estado de Puebla la alfabetizaci�n de 1895 es un buen
indicador del ingreso de 1910. Pero no es un buen indicador del crecimiento
de la propiedad, la poblaci�n, la inmigraci�n, la ca�da de la producci�n
agr�cola y la disminuci�n de los trabajadores agr�colas.
Entre 1895
y 1910, el corredor central y los distritos de haciendas, las regiones
m�s alfabetizadas en 1895, sufrieron un retraso econ�mico. Mientras que
en las regiones fronterizas, con poca alfabetizaci�n en 1895, su crecimiento
fue acompa�ado por un ascenso de la alfabetizaci�n en funci�n de la escolaridad,
inmigraci�n de poblaci�n alfabeta y la diversificaci�n de las ocupaciones.
Finaliza
argumentando que el caso de Puebla "puede servir para ilustrar" ciertas
teor�as acerca de las dificultades de industrializarse en pa�ses con baja
alfabetizaci�n: "la dependencia tecnol�gica en la modernizaci�n de los
enclaves industriales, as� como las limitaciones impuestas por el desarrollo
de un mercado nacional vulnerable" a los vaivenes externos "y el estado
de la agricultura impidieron sustancialmente el crecimiento econ�mico
de M�xico".
La baja alfabetizaci�n se debi� a un mezcla de "condiciones sociales,
pol�ticas, culturales e institucionales".
En el estudio
m�s reciente de Dorothy Tank de Estrada
analiza el establecimiento de escuelas, el gasto y la educaci�n en los
"pueblos de indios" durante la el periodo 1750-1821, es interesante observar
como la fuente utilizada llev�, a esta autora, hacia un estudio sobre
el financiamiento de las escuelas y de la educaci�n por los propios pueblos,
a trav�s de la "caja de comunidad", "sus libros de cuentas, reglamentos
de bienes de comunidad, recibos y encuestas".
Tank muestra
como las "cajas de comunidad", que era el espacio en donde se guardaban
los excedentes de pueblo para beneficio com�n sirvieron para el establecimiento
de escuelas y el pago de los salarios de los mentores de las mismas, en
aproximadamente 4,000 pueblos de la Nueva Espa�a, el estudio es interesante,
puesto que explora una veta, muy poco desarrollada en la historia de la
educaci�n, que es precisamente el financiamiento educativo,
puesto que generalmente se ha dado como un hecho que dicho financiamiento
s�lo ha reca�do en el Estado.
La educaci�n
para el trabajo en el siglo XIX mexicano fue la preocupaci�n que gui�
a Mar�a Estela Eguiarte Sakar
al estudiar la instrucci�n t�cnica en ese siglo, en su estudio Eguiarte
muestra la relaci�n que pudo existir entre educaci�n y necesidades econ�micas,
se centra en la ciudad de M�xico y presenta informaci�n cualitativa y
cuantitativa de oficios en esta ciudad, su n�mero, sus distintas modalidades
y sus caracter�sticas, as� permite descubrir porque las antiguas escuelas
de artes y oficios (pioneras de la ense�anza t�cnica en M�xico) tomaron
ese nombre, de tal forma, que nos acerca a la relaci�n que se pudo dar
entre educaci�n y mercado de trabajo, las escuelas de artes y oficios
parecen ser una respuesta a las necesidades de mano de obra para el trabajo
manufacturero. El ideal decimon�nico en esta materia fue "preparar al
artesano en el trabajo manufacturero".
Eguiarte
no muestra que aun antes de la creaci�n de las escuelas t�cnicas, ya se
planteaba la necesidad de establecer escuelas que desarrollaran "las habilidades
manuales" de los individuos para el trabajo industrial. Es interesante
observar como tanto los pensadores calificados por la historiograf�a tradicional
como liberales, como los denominados conservadores, conflu�an en la idea
de que la modernidad "pensada como un mejor desarrollo del trabajo y de
la obtenci�n de manufacturas de m�s alta calidad, hizo de la educaci�n
artesanal uno de los intentos centrales de los proyectos educativos y
del fomento de las artes e industrias durante el siglo XIX".
[Mar�a de
los �ngeles Rodr�guez] ha planteado la relaci�n entre econom�a, urbanizaci�n
y educaci�n t�cnica, en sus estudios sobre el Instituto Polit�cnico Nacional
(IPN), la Escuela Superior de Comercio y Administraci�n (ESCA), y el Sistema
de Institutos Tecnol�gicos en M�xico.
En estos trabajos M. A. Rodr�guez mostr� c�mo la evoluci�n de la econom�a
en la Cd. de M�xico (para los casos del IPN y la ESCA), as� como, del
pa�s en general y por regiones con su estudio sobre los Institutos Tecnol�gicos,
gener� la necesidad de la creaci�n de este tipo de escuelas, pues el crecimiento
y la diversificaci�n econ�mica hicieron surgir la necesidad de mano de
obra especializada y cuadros directivos para la industria, el comercio
y los servicios, fuerza de trabajo calificada que se tendr�a que formar
en escuelas t�cnicas. Esa fue la relaci�n que la autora mostr� en sus
trabajos sobre la educaci�n t�cnica superior en M�xico desde la segunda
mitad del siglo XIX y durante el siglo XX.
Para la
autora el sistema de institutos tecnol�gicos tuvo un impacto favorable,
tanto en lo econ�mico como en lo social, puesto q ue
"pocas instituciones sociales tienen la repercusi�n de que una educativa,
y en educaci�n tecnol�gica �sta era una novedad dentro de un pa�s que
hasta hace apenas medio siglo ha sido de producci�n agr�cola".
A lo largo
del texto la autora muestra como el sistema fue tomando forma, desde los
primeros proyectos de Institutos tecnol�gicos en cuatro ciudades del pa�s,
sin olvidar la rica historia que se forj�, por lo menos desde el siglo
XIX cuando surgieron aquellas escuelas de artes y oficios. Supo navegar
entre los directivos y autoridades de los institutos para realizar una
historia que festejara cincuenta a�os de la educaci�n t�cnica llevada
a distintas regiones del pa�s, evadiendo naufragar en la historia anecd�tica,
coyuntural y enaltecedora de los grandes personajes, para mostrar que
la historia de un sistema educativo, tiene distintos tiempos y distintos
actores sociales.
Es interesante
observar que M. A. Rodr�guez y su equipo percibieron a esta ense�anza
como un producto social: "puede apreciarse que la educaci�n tecnol�gica
es un reflejo de la situaci�n econ�mica y social en lo general, en particular
de los procesos de producci�n de bienes y servicios", que en el pa�s gener�
el proceso de industrializaci�n iniciado en la d�cada de 1890. De tal
forma, que mostr� la relaci�n existente entre la educaci�n y la econom�a
desde una perspectiva hist�rica. Una pregunta fue la gu�a metodol�gica
del texto: "�Qu� necesidades genera el proceso de industrializaci�n en
la sociedad, en la econom�a y en la educaci�n?"
As�, entre
las necesidades y problemas propios de la industrializaci�n se destacan,
los siguientes:
La
necesidad de mejorar los m�todos y sistemas de producci�n, con miras a
aumentar la productividad.
Aprovechar
al m�ximo los recursos naturales.
Ampliar las redes de comunicaci�n.
Mejorar
e incrementar la infraestructura de las ciudades.
Por lo que,
para la autora la creaci�n de numerosos institutos regionales en distintas
ciudades del pa�s y una mayor participaci�n de las universidades en diversos
renglones de la educaci�n tecnol�gica son consecuencia de ese crecimiento
y diversificaci�n econ�micas que hubo en el pa�s.
Para describir
y analizar la relaci�n entre educaci�n y econom�a el libro se divide en
seis cap�tulos y un anexo:
- 1.
Proceso de formaci�n de la ense�anza t�cnica.
2. Los primeros tecnol�gicos, 1948-1958.
- 3.
Estructura acad�mica.
-
- 4.
Investigaci�n y posgrado.
- 5.
Efecto social.
- 6.
Vida institucional.
Podemos
observar entonces como los estudios hist�ricos sobre la educaci�n t�cnica
en M�xico han visto de una manera natural la relaci�n entre educaci�n
y econom�a, pues es claro que la intenci�n de establecer este tipo de
proyectos educativos siempre busc� tener un impacto favorable en la "modernizaci�n
y desarrollo del econ�micos del pa�s", la intenci�n de establecer las
escuelas t�cnicas fue la de formar mano de obra, como muestran M. A. Rodr�guez
y M. E. Eguiarte, para las distintas ramas industriales, para el comercio
y para los servicios.
Entre los
a�os de 1992 a 1996 realic� una investigaci�n en la que buscaba relacionar
a la educaci�n con la econom�a de M�xico en el periodo 1890-1980,
por lo que tom� datos sobre educaci�n y econom�a, en ese estudio relacion�
series temporales sobre alfabetizaci�n, poblaci�n y producto interno bruto
para intentar mostrar el impact� de la educaci�n sobre el crecimiento
econ�mico de M�xico en el periodo antes citado.
En este
trabajo apliqu� t�cnicas y m�todos de la historia serial y cuantitativa
que no se hab�an utilizado en investigaciones sobre historia de la educaci�n,
correlacion� la alfabetizaci�n con el Producto Interno Bruto (PIB) en
distintos rubros alfabetizaci�n total y por sexo, contra PIB total, per
capita, por poblaci�n econ�micamente activa y por sector econ�mico (primario,
secundario y terciario).
No obstante,
pude descubrir que los indicadores macroecon�micos y macroeducativos no
eran suficientes para analizar el impacto de la educaci�n en la econom�a
mexicana, por lo que decid� tomar dos casos particulares en los que se
segu� de cerca la distribuci�n por regiones de la alfabetizaci�n, as�
como las caracter�sticas de las econom�as locales, tales ejemplos fueron
los estados de Hidalgo y Nuevo Le�n.
La elecci�n
de los casos fue sesgada, puesto que el proceso de alfabetizaci�n en Nuevo
Le�n aparentaba ser m�s exitoso, para el a�o de 1980 ten�a una alfabetizaci�n
total, masculina y femenina muy cercana al cien por ciento de la poblaci�n
mayor de 10 a�os, en contraste, Hidalgo apenas superaba el 70% en la total
y masculina, mientras que la femenina estaba por debajo de esa cifra.
La situaci�n
parec�a obvia: Nuevo Le�n era un estado industrializado, de tal manera
que parec�a normal que tuviera una mayor alfabetizaci�n, adem�s de que
el proceso de alfabetizaci�n fue m�s acelerado, en 1895 contaba con el
38.87 % de poblaci�n alfabetizada con el 20.88 % de hombres y el 17.99
% de mujeres. Mientras que en el estado de Hidalgo ese proceso fue lento
en ese mismo a�o ten�a el 10.46 % de poblaci�n alfabetizada de los cuales
el 6.93 % de poblaci�n masculina y el 3.5. % de la femenina.
Como se
puede apreciar, a fines del siglo XIX, el estado de Nuevo Le�n estaba
dejando el "Umbral de la alfabetizaci�n",
mientras que Hidalgo lo hizo hasta el la d�cada de 1960. Asimismo, Nuevo
Le�n conoci� la fase de"Transici�n a la alfabetizaci�n"
entre el periodo que transcurri� entre 1910 y 1960, por su parte Hidalgo
dej� alcanz� la Transici�n hasta 1980. Finalmente Nuevo Le�n lleg� a la
"Alfabetizaci�n universal"
a partir de la d�cada de 1960, mientras que Hidalgo no la alcanz� en nuestro
periodo de estudio.
Tambi�n,
se puede observar que el diferencial sexual fue m�s grande en Hidalgo
a lo largo del periodo, s�lo en el a�o de 1960 la alfabetizaci�n femenina
estuvo m�s cercana a la masculina, pero en las otras d�cadas la situaci�n
siempre fue contraria. En Nuevo Le�n, por su parte, el diferencial sexual
fue menos pronunciado, hasta llegar al final del periodo (1980) estar
en igualdad de circunstancias.
PROCESO
DE ALFABETIZACIÓN. HIDALGO Y NUEVO LEÓN. 1895-1980.
|
AÑO
|
ESTADO
|
ALFABETIZACIÓN
PORCENTAJES
|
FASE
DEL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
|
|
TOTAL
|
MASC
|
FEM
|
|
1895
1895
|
HIDALGO
NUEVO LEÓN
|
10.46
38.87
|
6.93
20.88
|
3.40
17.99
|
UMBRAL
TRANSICIÓN
|
|
1900
|
HIDAGO
|
12.90
|
8.03
|
4.82
|
UMBRAL
|
|
1900
|
NUEVO
LEÓN
|
30.66
|
17.97
|
12.69
|
UMBRAL
|
|
1910
|
HIDALGO
|
16.13
|
9.65
|
6.57
|
UMBRAL
|
|
1910
|
NUEVO LEÓN
|
42.04
|
22.77
|
19.27
|
TRANSICIÓN
|
|
1921
|
HIDALGO
|
23.83
|
13.59
|
10.23
|
UMBRAL
|
|
1921
|
NUEVO LEÓN
|
57.18
|
28.92
|
28.25
|
TRANSICIÓN
|
|
1930
|
HIDALGO
|
26.51
|
15.73
|
10.78
|
UMBRAL
|
|
1930
|
NUEVO LEÓN
|
70.57
|
36.85
|
33.73
|
UNIVERSAL
|
|
1940
|
HIDALGO
|
27.18
|
15.12
|
11.98
|
UMBRAL
|
|
1940
|
NUEVO LEÓN
|
67.07
|
34.29
|
32.79
|
TRANSICIÓN
|
|
1950
|
HIDALGO
|
31.49
|
17.82
|
13.59
|
UMBRAL
|
|
1950
|
NUEVO LEÓN
|
73.81
|
37.13
|
36.68
|
UNIVERSAL
|
|
1960
|
HIDALGO
|
34.44
|
17.90
|
14.67
|
TRANSICIÓN
|
|
1960
|
NUEVO
LEÓN
|
79.80
|
29.78
|
29.44
|
UNIVERSAL
|
|
1970
|
HIDALGO
|
65.79
|
33.75
|
28.55
|
TRANSICIÓN
|
|
1970
|
NUEVO LEÓN
|
96.39
|
48.66
|
47.67
|
UNIVERSAL
|
|
1980
|
HIDALGO
|
69.81
|
37.57
|
32.12
|
TRANSICIÓN
|
|
1980
|
NUEVO
LEÓN
|
98.03
|
50.80
|
50.84
|
UNIVERSAL
|
FUENTE:
Lazarín. 1996. Anexos estadísticos.
Despu�s
de analizar los datos generales de esos dos estados fue muy importante
estudiar su composici�n regional, en donde pude apreciar la existencia
de grandes diferencias educativas y econ�micas en las regiones que conforman
a los estados en estudio.
Por ejemplo
en Nuevo Le�n el gran avance de su proceso alfabetizador se dio en la
regi�n central de Monterrey y los municipios conurbados que fueron absorbidos
por el proceso industrializador de la ciudad regiomontana, pero las regiones
al norte y sur de esa entidad basados en una econom�a agr�cola de explotaci�n
del ixtle y de subsistencia ten�an una pobreza impresionante y estaban
por debajo del 70% de la alfabetizaci�n de su poblaci�n.
En el estado
de Hidalgo se dio una situaci�n similar: las regiones de Tula y Cd. Sahag�n
presentaban alfabetizaci�n superior al 70%, mientras que en regiones como
la Huasteca, Pachuca o El Mezquital la situaci�n era muy precaria.
 La
regi�n de Tula experiment� un gran crecimiento econ�mico gracias a la
creaci�n de una refiner�a petrolera y a un complejo de la Comisi�n Federal
de Electricidad a partir de los a�os sesentas y la zona conurabada a Cd.
Sahag�n, Apam, en donde se estableci�, en esa misma d�cada, un complejo
constructor de autom�viles (Diesel Nacional DINA -camiones- y Renault
-autom�viles y camionetas) y de la Constructora Nacional de Carros de
Ferrocarril (CONCARRIL), fueron factores que presionaron para que no s�lo
hubiese poblaci�n alfabetizada sino para que hubiese distintos niveles
de educaci�n, sobre todo t�cnica.
En la regi�n
de Apam ese "boom" econ�mico se vino abajo en los a�os ochentas cuando
la CONCARRIL fue trasladada a Aguascalientes y Renautl quebr�, de tal
forma que ya no existi� presi�n por mayores niveles educativos, puesto
que la actividad econ�mica predominante volvi� a ser la agricultura.
A este respecto
Jean J. Schensul
hizo un estudio interesante en el que mostraba como a la llegada de esas
empresas sus primeros obreros fueron campesinos, los hijos de �stos ya
eran obreros y despu�s esos obreros calificados tuvieron que emigrar o
regresar al trabajo campesino que hab�an abandonado sus abuelos.
En la regi�n
de la Huasteca y El Mezquital con una econom�a agr�cola de subsistencia
y mayor�a de poblaci�n no hablante del espa�ol, al parecer la presi�n
por la escolarizaci�n fue m�nima y, mucho menos, la hubo por mayores grados
educativos.
Reflexiones
finales
�Qu� significa
la historia econ�mica de la educaci�n?
Es dif�cil
ofrecer una definici�n de diccionario del concepto historia econ�mica
de la educaci�n, de hecho no existe tal, podemos tomar como ejemplo los
estudios que se han mencionado a lo largo de este ensayo que nos dan algunas
pistas acerca de c�mo reconstruir una historia econ�mica de la educaci�n,
es claro que la teor�a econ�mica y la teor�a social ofrecen muchas ideas,
pero no podemos olvidar a las fuentes hist�ricas, podemos plantear teor�as
y m�todos de explicaci�n muy sofisticados, pero mientras no los confrontemos
con la informaci�n hist�rica cualitativa y cuantitativa y que, adem�s,
nos muestra la existencia de la relaci�n entre econom�a y educaci�n, no
podremos asegurar que se est� construyendo una historia econ�mica de la
educaci�n.
Como hemos
podido observar a lo largo del presente ensayo, existen dos tendencias
claras alrededor de la relaci�n hist�rica educaci�n-econom�a que, de alguna
forma, se contraponen: una percibe a la educaci�n como variable independiente
de la econom�a, es decir, como elemento impulsor de la econom�a, �sta
es una visi�n claramente liberal; la otra es planteada en el sentido opuesto,
esto es, que la econom�a es la variable independiente y presiona al Estado
y particulares por la construcci�n de un sistema educativo, entre m�s
compleja es la econom�a genera m�s presi�n por el incremento de la educaci�n
en calidad, cantidad y niveles de ense�aza. Una tercer opci�n la present�
Llamas Huitr�n al analizar la relaci�n entre oferta de mano de obra educada,
sus ingresos, su productividad, y por tanto, el impacto en la econom�a.
Se podr�a
pensar tambi�n que se trata de procesos de sociales que ocurren de manera
simult�nea, por lo que resulta dif�cil establecer cual es la variable
independiente, de tal forma, que la historia econ�mica de la educaci�n
se debe empezar a construir es un campo poco explorado que al desarrollarse
ofrecer� nuevas respuestas e interrogantes a la historia de la educaci�n.
En el presente
ensayo, tambi�n se puede percibir que hacen falta estudios desde la historia
econ�mica de la educaci�n que nos permitan evaluar las teor�as e hip�tesis
que se plantean desde la econom�a. Ubicar las distintas etapas del proceso
econ�mico de un pa�s o regi�n y analizar el correspondiente sistema educativo,
tambi�n, en sus distintas etapas del proceso.
Es decir,
abordar desde la historia el an�lisis de la relaci�n educaci�n-econom�a,
nos permitir� sopesar con informaci�n f�ctica esas teor�as e hip�tesis,
puesto que es muy importante diferenciar las distintas �pocas de una sociedad
en las que funcion� un sistema educativo.
Otro factor
de gran importancia que no se debe de perder de vista es la cuesti�n regional,
es claro que un mismo pa�s, la alfabetizaci�n, la alfabetizaci�n y la
econom�a se sufren evoluciones desiguales. En las investigaciones que
he realizado he podido constatar esa situaci�n. Adem�s de que la alfabetizaci�n
se debe de observar como un proceso que esta sujeto a los distintos factores
sociales, pol�ticos y culturales que est�n presentes en un pa�s o regi�n,
as� como, los fen�menos de ruptura y continuidad.
No se puede
ofrecer un recetario para la elaboraci�n de la historia econ�mica de la
educaci�n, como se muestra a lo largo de este ensayo, las teor�as econ�micas
y algunos trabajos de investigaci�n hist�rica muestran dicha relaci�n,
pero aun no se esta en posibilidad de ofrecer explicaciones generales,
ni existe una metodolog�a espec�fica.
La educaci�n
es proceso que depende de otros factores sociales para que su impacto
se pueda observar en la econom�a, por ejemplo: se puede buscar su relaci�n
con las fuentes de trabajo, con los fen�menos de la demograf�a crecimiento
poblacional, la distribuci�n por edades, por sexo, por grupo �tnico y
geogr�fica, as� como, la econom�a familiar y la distribuci�n de la riqueza.
De tal forma,
que la asistencia a la escuela, la escolarizaci�n, la presi�n por m�s
y mejores niveles educativo se ve influido por la diferenciaci�n de clases
y sectores econ�micos, recordemos que Padua afirma que los sectores y
altos y medios tienen m�s posibilidades de asistir a la escuela que los
grupos marginados en la ciudad y el campo.
Por lo que,
parece existir una fuerte influencia del sistema econ�mico sobre la demanda
educativa, sobre su cantidad y su calidad, no s�lo es importante que llegue
a los rincones m�s remotos de un pa�s o regi�n, podemos observar gran
cantidad de ejemplos hist�ricos que muestran que las escuelas no son iguales,
aun siendo del mismo nivel educativo, en el Porfiriato las escuelas primarias
estaban clasificadas como escuelas de primera, de segunda y de tercera.
Las primeras estaban en las comunidades m�s peque�as y las ultimas, generalmente,
estaban en las ciudades o en las cabeceras de Distrito (un Distrito pod�a
estar formado por varios municipios) y eran las �nicas de organizaci�n
completa, es decir, que ten�an del primero al sexto a�os de estudios.
En definitiva,
la educaci�n debe de analizarse como u proceso social ambivalente, en
ocasiones puede funcionar como variable independiente de la econom�a,
en otras situaciones puede ser un elemento dependiente de ella. As� deben
de realizar m�s estudios para buscar las modalidades y caracter�sticas
de la relaci�n entre la educaci�n y la econom�a que deben de ser analizados
como procesos hist�ricos din�micos, cambiantes y no est�ticos.
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