Dra. María Bertely Busquets CIESAS
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social.

Panorama histórico de la educación para los indígenas en México

Existen distintas rutas para presentar un panorama histórico de la educación. Tratándose de la historia de la educación para los indígenas en México se presenta una revisión que, sin romper con los cortes cronológicos más conocidos por un público amplio, articula una historia general del lugar asignado a los indígenas en las políticas educativas impulsadas en nuestro país, con anécdotas locales en entidades con alta composición indígena --como Oaxaca-- y datos diversos que ayudan a comprender cómo este sector de la población mexicana se vio afectado o beneficiado por la implantación de dichas políticas a lo largo de la historia.

Este capítulo incluye cuatro apartados. El primero caracteriza la educación para los indígenas durante la colonia como referente para identificar tanto el impase experimentado a lo largo del siglo XIX, como las grandes transformaciones que se dieron en la materia en el siglo XX. El segundo apartado documenta lo acontecido de la Guerra de Reforma al Porfiriato, cuando el objetivo de construir un Estado nacional fuerte y soberano se impuso a la definición de un proyecto educativo donde los indígenas ocuparan un lugar específico. Hasta la revolución mexicana, la mayoría de las escuelas a las que asistían los indígenas que radicaban en las regiones periféricas y alejadas no estaban organizadas y se caracterizaban por su precariedad material, deficiencias en el perfil y condiciones de trabajo de los preceptores, además de las simplificaciones y reducciones a los contenidos, métodos, materiales y tiempos dedicados a la enseñanza.

El tercer apartado muestra las grandes transformaciones en la educación para los indígenas en el siglo XX, cuando los proyectos transitaron por los senderos teóricos del positivismo, la antropología aplicada, el pragmatismo anglosajón, el estructuralismo antropológico y el socialismo populista. Derrotero que culminó con el indigenismo institucionalizado y provocó, a finales del siglo XX, fuertes críticas entre quienes definieron los nuevos enfoques interculturales y denunciaron el impacto negativo y costo social del indigenismo en nuestro país. En las postrimerías del siglo XX se fortalecieron categorías de nuevo cuño que implicaron un cambio sin precedentes en el modo de entender la relación entre los pueblos indígenas, el Estado nacional y la sociedad envolvente, asunto que se trata en el cuarto y último apartado.

Si bien el siglo XX sentó las bases para el ejercicio de la ciudadanía y la emergencia de una sociedad civil fuerte --aunque dependiente de un Estado corporativo--, la no ciudadanía a la que se vieron sometidos los indígenas fue también producto de las políticas educativas posrevolucionarias. Para el siglo XXI, los mexicanos requerimos de nuevas rutas para promover el tránsito de una sociedad nacional fundada en la exclusión de amplios sectores de nuestra sociedad, exclusión que ha implicado la negación de la ciudadanía a los indígenas, a otra de carácter incluyente, apuntalada en un Estado fundado en el respeto a la distinción y a la pluralidad lingüística y cultural en nuestro país.

1. La educación para los indígenas en la Colonia

No obstante en la cultura mesoamericana se crearon espacios educativos formales donde los guerreros, los astrónomos y los dirigentes adquirían los conocimientos para hacer funcionar las estructuras teocráticas y garantizar la expansión de los grandes imperios caracterizados, en parte, por la vigencia de un sistema vertical, jerárquico, autoritario y violento como el mexica y la existencia de un vínculo tributario entre las ciudades receptoras y las pequeñas aldeas, la educación para los indígenas, propiamente dicha y sistemática, se inició en la Nueva España durante el período colonial.

En los siglos XVI y XVII coexistieron dos visiones paradójicas pero complementarias en torno a la población india en nuestro país. Por una parte, en muchos lugares del actual territorio mexicano, la administración colonial desplegó una política de segregación social fundada en estigmas racistas y sistemas jerárquicos que relacionaban determinados atributos biológicos, somáticos y genéticos con las características morales, estéticas e intelectuales de razas específicas ; los colonizadores, en su mayoría, se identificaban con la raza superior y percibían a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros católicos se esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanización entre la población aborigen, convencidos de la capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores culturales acerca de la propiedad, el trabajo, el uso de la riqueza y el buen comportamiento moral. Las órdenes religiosas desplegaron, en consecuencia, acciones educativas sistemáticas a través de las escuelas eclesiásticas, los seminarios y las tareas de evangelización y castellanización dirigidas a los indios, interviniendo, más que en su eliminación, en la conformación de nuevas identidades locales y regionales .

El proceso de conversión religiosa no resultó, sin embargo, totalmente exitoso. A pesar de que los frailes, los virreyes y las autoridades coloniales lucharon contra la vigencia de los cultos antiguos y las que entonces denominaron prácticas de idolatría, incluidas la superstición, la adivinación y el degüello de criaturas y consumo de su carne , habiendo sugerido someter a los practicantes a la autoridad de la Inquisición , los indígenas de las regiones montañosas y alejadas simulaban su conversión al catolicismo, manteniendo vivos sus cultos antiguos. Simular la conversión religiosa, a través del sometimiento al bautizo en los nuevos templos católicos, ayudó a los pueblos indios a negociar y a mantener el control comunal sobre sus tierras en las Haciendas Coloniales, en los Repartimentos y en las posteriores Intendencias . La autonomía relativa de los pueblos indios se veía también favorecida por la prohibición de la mezcla de castas , reportándose concepciones culturales distintas a las de los colonizadores acerca del uso y la distribución de la riqueza, o el significado atribuido al trabajo, al ocio, la embriaguez, los bailes y las fiestas comunitarias .

2. Los indígenas olvidados en las escuelas de tercera clase del siglo XIX

En el siglo XIX, la guerra de independencia se había traducido en la eliminación de las Leyes de Indias que otorgaban derechos, obligaciones y un estatuto legal a los pueblos lingüística y culturalmente distintivos, así como a sus territorios. Los conflictos entre los sectores liberales y conservadores, motivados por los primeros esfuerzos por consolidar el Estado nacional en México, marcaron nuevas prioridades y un impase en la historia de la educación para los indígenas. Los Institutos de Ciencias y Artes, las escuelas primarias laicas y las escuelas normales lancasterianas propias del proyecto liberal, de modo similar a las instituciones de enseñanza religiosa a cargo de los conservadores, se dedicaban a difundir una variedad de opciones educativas donde lo indio no ocupaba un lugar específico.

Triunfante, el proyecto liberal se definió como asimilativo porque pretendió engullir la diversidad lingüística y cultural en las entrañas de la ciudadanía y la Ilustración, haciendo desaparecer el término indio de los documentos oficiales de 1824 a 1917. Este siglo se caracterizó por la promoción de la propiedad privada, la desamortización de los bienes eclesiásticos y comunales, así como la emergencia de conflictos no sólo culturales, sino ideológicos, que explicaban por qué muchas localidades rurales se oponían a los incipientes y desarticulados esfuerzos de castellanización y expansión de la instrucción popular en los pueblos.

A finales del siglo, al interés por consolidar un Estado nacional fuerte y soberano se sumó el de estimular la industrialización del país; objetivo que resultó más importante que aumentar el número de escuelas. Durante su dictadura, El General PORFIRIO DÍAZ--inspirado en el positivismo social de AUGUSTO COMTE-- desarrolló y modernizó la red ferroviaria, la industria minera, el comercio de manufacturas y las haciendas maiceras y cafetaleras, a fin de favorecer el mercado de inversiones extranjeras e interno. Aunque la intensificación de las relaciones económicas supuso la emergencia de nuevas actividades especializadas y el desarrollo de mecanismos de acumulación diferencial al interior de los pueblos, sus habitantes continuaron utilizando el arado egipcio para sembrar el maíz suficiente para cubrir sus necesidades alimenticias inmediatas, mantuvieron pequeñas pastorías de ganado y, en consecuencia, conservaron sus patrones tradicionales de vida, de consumo y de mercadería; reportándose mayor estabilidad política en los pueblos indígenas en comparación con el período de la Reforma .

Además de que la industrialización porfiriana no modificó de manera radical los mecanismos económicos de autorreproducción de las sociedades rurales tradicionales, en algunas entidades de la república se consideró que para que el pueblo accediera al progreso y elevara su nivel intelectual, moral y estético resultaba necesario jerarquizar y diferenciar las escuelas en clases. Como ejemplo, en una entidad con alta composición indígena como Oaxaca, los planteles de párvulos y las primarias de primera clase, al igual que las superiores, las anexas a las escuelas normales y el Instituto de Ciencias y Artes, se fundaron en la capital del estado, mientras las primarias de segunda y tercera clase se abrieron en las regiones alejadas y periféricas .

En casos como este las autoridades, los jefes políticos, los miembros de las juntas corresponsales y los maestros coincidían en que las escuelas debían clasificarse, en orden de importancia, como lo sostenía ENRIQUE RÉBSAMEN: del centro a la periferia. Se consideraba que a baja demanda pocos maestros y a pocos maestros, escuelas unitarias y de medio tiempo. Una demanda escolar alta, al contrario, equivalía a muchos maestros que, además, debían ofrecer una educación de carácter perfecto, en la modalidad de tiempo completo. La educación diferencial se asociaba con el carácter urbano o periférico de los planteles, distribuyéndose de modo desigual los escasos presupuestos dedicados a la educación del pueblo.

Los contrastes entre las escuelas de primera, segunda y tercera clase --en cuanto a la calidad de los edificios, la amplitud y el número de habitaciones, la orientación, la ventilación, la iluminación y el ornato, el estatuto de propiedad municipal o particular, el monto dedicado al pago de rentas y las condiciones higiénicas--, se relacionaban con el espacio geográfico que ocupaban. Las escuelas de las capitales y las ubicadas en las cabeceras distritales cercanas a ella contaban con las mejores condiciones materiales para la enseñanza .

Las escuelas de tercera clase, en contraste, tenían patios de tierra, clima malsano, pésimas condiciones higiénicas e insalubridady, en algunos casos, la única pieza se utilizaba para las prácticas de instrucción escolar y como dormitorio de los jóvenes solteros o del párroco del pueblo; el detrimento de la periferia a favor del centro se comprueba al contrastar los planos arquitectónicos de los planteles educativos en esa época.

El escaso atractivo que representaban las escuelas para los indígenas, calificadas por algunas autoridades escolares como mazmorras , parecía intervenir en la escasa participación escolar de los alumnos radicados en las regiones periféricas del país El carácter municipal de muchas escuelas de segunda clase, y todas las de tercera, se traducía en problemas relacionados con el pago a los preceptores, tanto en relación a sus sueldos, como a los gastos derivados de sus traslados a las comunidades, los cuales eran sufragados por ellos mismos, por los pobladores o por las autoridades locales. Las diferencias entre la situación del maestro municipal y el financiado por el gobierno estatal consistían más que en el pago recibido, en la seguridad y periodicidad salarial, pues los montos destinados a las tareas de enseñanza eran llamativamente distintos einequitativos en ambos casos.

Los frecuentes cambios y renuncias de los maestros que dependían de los municipios se relacionaban con problemas económicos y de salud . La hostilidad climática de los lugares alejados y serranos, así como la inexistencia de servicios médicos en los pueblos, parecía agregarse a las condiciones difíciles enfrentadas por los preceptores. Los constantes permisos, los cambios y las renuncias, ya fuera por problemas de pago o salud, parecía indicar el poco arraigo de los mentores en las comunidades que trabajaban. Se trataba de personas ajenas a las localidades, que permanecían durante períodos cortos en los pueblos y eran asignadas de acuerdo a un patrón ocupacional inestable, caracterizado por la constante movilidad geográfica. A estos problemas se sumaban los distintos niveles de calificación profesional de los docentes pues, a pesar de que las disposiciones oficiales les exigían cumplir con los requisitos básicos para su ejercicio --someterse a exámenes periódicos-- los lugares alejados no contaban con maestros titulados y los jefes políticos amenazaban con clausurar las escuelas o tenían que hacerlo ; contrastes que se expresaban también en el número de libros con que contaban los maestros para apoyar sus enseñanzas.

Las concepciones docentes que prevalecían acerca de los indígenas, sumadas al número reducido de maestros que atendían las escuelas periféricas, motivaban que los contenidos, los métodos y los tiempos escolares fueran reducidos y adaptados. Algunos de los preceptores de las escuelas de segunda y tercera clase --unitarias e imperfectas-- proponían recortar el programa y optar por el método antiguo, basado en la enseñanza mutua, porque consideraban imposible que un sólo maestro atendiera a más de dossecciones de niños indígenas siguiendo el método simultáneo. Por otro, las reducciones se justificaban a partir de las características lingüísticas del alumnado y el objetivo de unificar el idioma nacional. Aunque gran parte de las adaptaciones curriculares se asociaban al escaso número de maestros, las dificultades en la enseñanza del español a los indígenas eran también utilizadas para justificar las adaptaciones .

Los preceptores solían asumir que los programas oficiales estatales, en el caso de las escuelas elementales que contaban con alumnos indígenas, resultaban sobrecargados en los dos primeros años, según la organización europea. Sugerían, en consecuencia, que las enseñanzas se concentraran en el área de lenguaje como fundamento de la enseñanza elemental. En la mayoría de los casos, la reducción de los programas a la enseñanza del castellano no consideraba la lengua nativa de los alumnos como base para el aprendizaje escolar; práctica recurrente aún cuando se contara con alguna gramática en lengua indígena. Los maestros parecían compartir la idea de que el monolingüismo de los alumnos en lengua indígena demandaba postergar la atención al resto de las materias, centrándose en la enseñanza directa de la lengua nacional.

Los preceptores también sugerían reducir los contenidos aritméticos a la enseñanza del cálculo elemental, verbal y objetivo, y restringir los aprendizajes a las unidades, las decenas y las centenas, ilustradas a partir de problemas fáciles de casos comunes en la vida doméstica ; reducción que resulta evidente al comparar los contenidos y las materias tratados en las escuelas elementales de las ciudades y las cabeceras municipales, con los impartidos en las escuelas foráneas.

También eran distintos los tiempos dedicados a la enseñanza en las escuelas de tiempo completo y unitarias. En las primeras, las clases en primer año debían durar quince minutos, trabajando dos y media horas en la mañana y dos en la tarde; mientras que las impartidas en segundo deberían durar veinte minutos, cubriendo tres horas en la mañana y dos en la tarde. Se esperaba que las clases de tercer año ocuparan treinta minutos, acumulando cinco y media horas al día y, en cuanto a las cursadas en cuarto año, se dedicaran treinta minutos, trabajando seis horas por jornada. Dos preceptores podían estar con los alumnos de tercero y cuarto, mientras dos ayudantes tenían a su cargo el primero y el segundo grado. En la mañana se impartían lengua nacional, aritmética, enseñanza intuitiva, ciencias naturales, agricultura, historia y geografía, y en las tardes caligrafía, dibujo, instrucción cívica, moral, canto y labores de mano para las niñas.

En las escuelas unitarias, en contraste, cuando los niños y las niñas asistían mañana y tarde, el maestro impartía clases simultáneas a grados escolares distintos, fragmentando los tiempos en segmentos extremadamente breves. En estos casos, el recreo sólo se justificaba cuando se advertían fatigadas las facultades de los alumnos.

3. La educación para los indígenas en el siglo XX

Del olvido al reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en nuestro país, entre los siglos XIX y XX, se experimentó una profunda revolución política y paradigmática. Aunque durante el período posrevolucionario el carácter sistemático de las políticas educativas dirigidas a las poblaciones indígenas fue similar al colonial --en tanto se diseñaron estrategias educativas específicas para este sector de la población--, los proyectos fueron radicalmente distintos porque el del siglo XX se fundó en la necesidad de consolidar el poder y el control federal del Estado , así como una nación moderna homogénea. Lejos de configurar un discurso coherente, las políticas educativas para los indígenas durante el siglo XX se definieron al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, continuidades, traslapes y rupturas.

3.1 Del intelectualismo latino a la antropología aplicada

En una primera época, JOSÉ VASCONCELOS --inspirado en el intelectualismo latino que llevó a la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921-- intentó recuperar a los indígenas de su estado de barbarie y fusionar las herencias india y española en la Raza Cósmica. Las primeras Escuelas Normales Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, y las Misiones Culturales, asumieron un rostro fuertemente influido por el humanismo literario.

MANUEL GAMIO, al frente del Departamento de Educación y Cultura Indígena, alteró este rostro y, como alumno del antropólogo norteamericano FRANZ BOAS, pensó en el cambio cultural como una síntesis irrepetible que implicaba, más que la fusión de culturas en una raza universal, la gestación de procesos de adaptación, difusión y creación cultural únicos y particulares. Considerando que el México mestizo e indígena debían reconocerse en su especificidad, Gamio propuso acciones legislativas que aseguraran la autonomía de los pueblos, el respeto y la vigencia del derecho tradicional, la restitución de las tierras comunales, y la preservación y cultivo de las lenguas propias . Su experiencia en el proyecto regional del Valle de Teotihuacán --cuyo mayor éxito se dio en el plano educativo--, así como su convicción acerca del valor político que tenía la antropología aplicada para México, lo llevó a insistir en la importancia de reconocer la cultura indígena en la construcción del Estado nacional posrevolucionario. Aplicada a la acción gubernamental, la antropología intervendría en el cambio integral de las relaciones sociales, de los sistemas culturales y de la relación entre los pueblos indígenas y la sociedad nacional; tesis que coincidía con los objetivos del populismo naciente, de corte agrarista, heredero del pensamiento revolucionario de RICARDO FLORES MAGÓN y EMILIANO ZAPATA.

3.2 La escuela de la acción como dispositivo pedagógico

Durante la presidencia de PLUTARCO ELÍAS CALLES, con JOSÉ M. PUIG CASAURANC al frente de la Secretaría de EducaciónPública, el subsecretario MOISÉS SÁENZ dejó atrás el intelectualismo latino de JOSÉ VASCONCELOS y la antropología aplicada de MANUEL GAMIO, aunque también buscó rutas viables para hacer realidad el proyecto agrarista posrevolucionario. A partir de un discurso inspirado en el pragmatismo e integralismo, Sáenz diseñó un dispositivo pedagógico que, sustentado en acciones escolares prácticas --como el trabajo en los gallineros, los huertos, las hortalizas y las parcelas escolares--, intervendría al lado de las comunicaciones y el trabajo social y comunitario en la consolidación del espíritu rural, del reparto agrario y del arraigo local de nuevas formas de producción . En el discurso de Sáenz, tal dispositivo influiría integralmente en los campos económico, de la salud, educativo y recreativo, subordinando al indio, su lengua y su cultura a una comunidad nacional imaginada e integrada por la nueva clase rural; de ahí que Sáenz negara la existencia del indio en México .

En un país cuya industria se encontraba en manos extranjeras y el poder se concentraba en los curas católicos, los caciques locales y los terratenientes, el pragmatismo social norteamericano se convertía en garantía de un desarrollo nacional tipo farmer. Para JOHN DEWEY --fuente de inspiración de Sáenz-- las distinciones culturales debían subsumirse al concepto de clase social y al ideario democrático del pragmatismo, el cual intervino en el diseño de los modelos educativos rurales. Las Misiones Culturales, las Escuelas Centrales Agrícolas, las Normales Campesinas y las Escuelas Rurales, se identificaron con la escuela de la acción, fundada en la motivación, el respeto a la personalidad, la autoexpresión, la vitalización del trabajo, el método por proyectos, el aprender haciendo y, sobre todo, la promoción de la democracia comunitaria por medio de la educación.

La Casa del Estudiante Indígena, catalogada como el "experimento" desarrollado por Sáenz en la capital de la república, mostró cómo los indios --no obstante sus diferencias raciales con los europeos-- podían superar la distancia evolutiva que los separaba de la civilización occidental, vía su tránsito y experiencia al interior de un dispositivo de tipo pedagógico. Los pocos internos que soportaron las precarias condiciones institucionales y superaron el conflicto que les implicó asistir a escuelas destinadas a la población criolla y mestiza, terminaron por integrarse a la vida citadina, optaron por actividades laborales relacionadas con la industria naciente y solicitaron su ingreso a las escuelas preparatorias, secundarias y técnicas de la capital .

Bajo ese paradigma, la Escuela Rural consideraba la objetivación del indio como la materia etnográfica de los propósitos integralistas y populistas de la época. Documentar la cultura, las prácticas económicas y las tradiciones nativas, permitiría a la escuela sustituir estos rasgos. Las actividades agrícolas, las artes populares, la música patriótica, las danzas regionales y las artes marciales, entre otras formas de intervención pedagógica, se realizaban para reinterpretar las culturas locales y, en congruencia, castellanizar y alfabetizar a los indígenas se asumían, sin preámbulo pedagógico alguno, como tareas escolares de sustitución lingüística inmediata . Para Sáenz, el acceso a la ciudadanía entre los indígenas dependía, en pocas palabras, de su transformación en campesinos emprendedores.

3.3 La escuela socialista como dispositivo corporativo

Durante el gobierno de PASCUAL ORTÍZ RUBIO, el abogado socialista NARCISO BASSOLS, secretario de educación pública entre 1931 y 1932, revolucionó el pensamiento educativo por medio de un enfoque no únicamente enfocado a la modernización del campesinado, sino a la integración política y socioeconómica del país vía la inclusión corporativa de los distintos sectores sociales. Las Escuelas Regionales Campesinas --que fusionaron las Escuelas Centrales Agrícolas, las Normales Rurales y las Misiones Culturales--, los Internados Indígenas Regionales --inspirados en la Casa del Estudiante Indígena clausurada en 1932-- y el resto del aparato escolar, dejaron de ser únicamente dispositivos pedagógicos para convertirse en dispositivos corporativos. El lento proceso de federalización de los planteles dependientes de los estados y municipios, derivó en beneficios no sólo financieros sino políticos para las élites indígenas locales, interesadas en participar al interior del nuevo Estado interventor .

La integración socioeconómica impactó los preceptos constitucionales en materia educativa y Bassols, ratificado como secretario del ramo por ABELARDO L. RODRÍGUEZ, propuso modificar el artículo tercero imprimiendo a la educación que impartiera el Estado el carácter socialista. Después de la muerte de Sáenz, durante la presidencia del General LÁZARO CÁRDENAS, aunque aquel le había sugerido crear un Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas inspirado en la Estación Experimental de Incorporación del Indio de Carapan Michoacán , el proyecto quedó en manos de los ideólogos socialistas.

La Escuela Socialista, aprobada al inicio de la presidencia cardenista, instauró un discurso político donde el Estado aparecía como la única instancia de control del proyecto educativo ; proyecto que, opuesto a la influencia del clero, alteró la vida cotidiana de muchas comunidades, agudizando los conflictos religiosos provocados antes por las políticas callistas . La inclusión corporativa implicó la creación de nuevos departamentos, instancias de organización e instituciones oficiales, que actuaron como los órganos de representación de los sectores obrero, campesino y popular frente al Estado y partido oficial institucionalizado . Se creó, de este modo, una nueva comunidad nacional imaginada , construida a partir de las instituciones de Estado.

El socialismo mexicano, representado entre otros por GENARO VÁZQUEZ y VICENTE LOMBARDO TOLEDANO, imaginó a los indígenas como ejidatarios dependientes de las Ligas Campesinas y los Comités Agrarios, integrados a la Central Nacional Campesina y al Partido Nacional Revolucionario. Se partía de la necesidad de mexicanizar a los indígenas a través de la Reforma Agraria, el acceso a las nuevas tecnologías y, sobre todo, el control que sobre ellos tendrían los aparatos de Estado recién creados. Incorporación a la sociedad nacional que, sin menospreciar la cultura indígena, los imaginó como actores potenciales del desarrollo capitalista, asimilados por la subordinación de la superestructura ideológica a la estructura económica, a la conciencia de clase. La especificidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas, sometida al paradigma positivista comtiano en los años 20 y al pragmatismo social en la época de Sáenz, mantuvo tal estado al interior del etapismo marxista promovido por el General Cárdenas.

Muchas escuelas tuvieron que asumir el ideario socialista y revolucionario; discurso representado por los nuevos aparatos políticos y administrativos articulados a la Reforma Agraria y al principio de la soberanía nacional, asociado con la expropiación petrolera. El control ideológico sobre los directores y maestros de escuela para entonces federalizados, algunos de ellos originarios de los mismos pueblos indígenas, era férreo. La Secretaría de Educación Pública les exigía apegarse al Plan de Acción de la Escuela Socialista, leer la revista El Maestro Rural y renunciar a sus tradiciones, creencias y fanatismos pues, de lo contrario, los agentes del control político e ideológico adscritos a las Uniones de Maestros Socialistas los denunciaban . La vida cotidiana de las comunidades se vio así afectada ya no sólo por asuntos jurisdiccionales relacionadas con las acciones emprendidas al interior del dispositivo pedagógico sino, sobre todo, por la introducción de nuevas formas de organización administrativa (regiones escolares), social (uniones, comités y campañas) y productiva (cooperativas, clubes y cajas de ahorro) ; impacto político que distinguió al proyecto educativo socialista del fundado en la escuela de la acción.

3.4 El indigenismo institucional

Con la creación del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas (DAAI), la antropología adquirió el status de ciencia oficial , inaugurándose también el indigenismo oficial . La inclusión corporativa de los indios al sector campesino convertía al DAAI, a cargo de MIGUEL OTHÓN DE MENDIZÁBAL, en una instancia de verificación y seguimiento de las políticas socialistas hacia esta población, sin injerencia en la definición de las mismas. Las primeras discusiones sistemáticas en torno a la enseñanza bilingüe, asociadas con la presencia del Instituto Lingüístico de Verano y las conclusiones derivadas de la Asamblea de Filólogos y Lingüistas que se realizó en 1939, concluyeron en la aprobación del proyecto tarasco de MAURICIO SWADESH, cuyo objetivo estribó en alfabetizar a los indígenas en lengua nativa para garantizar tanto su desarrollo cultural, como su castellanización.

A pesar de la influencia de diversas organizaciones étnicas en las acciones coordinadas por MIGUEL OTHÓN DE MENDIZÁBAL --como la que ejercieron los maestros tarahumaras para realizar en 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Pátzcuaro, Michoacán -- las especificidades lingüísticas, culturales y étnicas de los pueblos indígenas, así como su necesaria inclusión ciudadana en el proyecto nacional, se diluyeron a favor de la búsqueda de alternativas que modificaran las relaciones de explotación impuestas a la llamada "clase indígena".

En consecuencia y dos años más tarde, durante la presidencia de MANUEL ÁVILA CAMACHO y estando al frente del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas GONZALO AGUIRRE BELTRÁN, el indigenismo institucionalizado dirigió su atención a las regiones de refugio. La configuración regional, para Aguirre Beltrán, relacionaba a indios y ladinos, a la vez que reproducía el colonialismo y las relaciones de trabajo precapitalistas. Se rompía, en este sentido, con la concepción atomística y folk de la aculturación que sostenían la antropología funcional británica de BRONISLAW MALINOWSKI y la antropología social estructuralista de JULES HENRY, ROBERT REDFIELD y ELSIE PARSONS , generándose una interesante teoría política acerca del cambio cultural en las regiones interculturales de México.

JULIO DE LA FUENTE, con preocupaciones más enfocadas a la acción educativa que al diseño de políticas públicas, aprovechó la experiencia antropológica que tuvo en Oaxaca al lado de BRONISLAW MALINOWSKI para profundizar en los cambios y conflictos comunitarios provocados por los desequilibrios sociales y económicos que estructuraban, al interior de una misma región, las redes indio-ladinas. Aunque coincidió con Aguirre Beltrán en el predominio de relaciones interétnicas de carácter dominical en estas regiones, así como en su crítica a las idealizaciones comunitarias que emanaban de los trabajos de Redfield y Parsons , De la Fuente insistió en que la liberación de los indígenas como clase explotada dependía no sólo de la creación de un aparato institucional, sino de acciones educativas y culturales de alcance regional que dependían de la acción de los maestros rurales.

A las acciones educativas que inició en 1944 el Instituto para la Alfabetización en Lenguas Indígenas, las cuales recuperaron los aportes de MAURICIO SWADESH, se agregaron las del Instituto Nacional Indigenista (INI) fundado en 1948 bajo la dirección de ALFONSO CASO . La propuesta del presidente MIGUEL ALEMÁN de crear el INI contó con el apoyo directo de GONZALO AGUIRRE BELTRÁN y, tres años más tarde, JULIO DE LA FUENTE se hizo cargo de la Comisión Técnica del Instituto. Creada la Dirección General de Asuntos Indígenas, los internados se convirtieron en Centros de Capacitación Económica y Técnica .

Durante las dos décadas que siguieron a la creación del INI, Mientras GONZALO AGUIRRE BELTRÁN sistematizó las tesis políticas del indigenismo institucionalizado , De la Fuente profundizó en el indigenismo aplicado a la educación, sosteniendo que la aculturación escolar espontánea debía sustituirse por acciones sistemáticas que revirtieran las altas tasas de analfabetismo y rompieran con el monopolio de la comunicación intercultural en manos de los indígenas letrados o intermediarios bilingües . Retornando a las preocupaciones de Sáenz en torno al dispositivo pedagógico, De la Fuente supuso que la escuela podía funcionar como espacio de transición inducida de las culturas indígenas a la mexicanidad, a la civilización y a la modernidad. La alfabetización, la preparación técnica y el desarrollo profesional entre los indígenas conducirían a su transformación cultural e integración nacional. Bajo esos supuestos, la escuela bloquearía el desarrollo de mecanismos contra-aculturativos, estimularía la movilidad social de los actores y facilitaría la transformación de las castas tradicionales en clases sociales estructuradas; retorno al ideario político de Aguirre Beltrán y al interés en la escuela como dispositivo corporativo.

3.5 La escuela indígena institucionalizada

Durante el sexenio de LUIS ECHEVERRÍA ÁLVAREZ, la institucionalización del indigenismo en materia educativa se inició con la creación de la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, la cual impulsó el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilingües extraídos de las propias comunidades. Apoyados en una fuerte estructura administrativa, los nuevos agentes culturales se multiplicaron y participaron en el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indígenas realizado en Pátzcuaro, Michoacán en 1976; se integraron al Consejo Nacional de Pueblos Indígenas (CNPI) e intervinieron en la redacción de la Carta de las Comunidades Indígenas. El Instituto Nacional Indigenista, la Secretaría de la Reforma Agraria y la Confederación Nacional Campesina, como aparatos de Estado, articularon las demandas de los maestros bilingües a través de diversas acciones .

Echeverría diseñó una política cultural de carácter mitológico que se tradujo en la revitalización de las formas tradicionales de autoridad indígena (Consejos Supremos, Consejos de Ancianos, Bastones de Mando, entre otras), de las prácticas de ornamentación y rituales (apertura de los centros ceremoniales mazahua y otomí) y de un proceso de indianización apuntalado sobre una ingeniosa utilería . No obstante el discurso educativo se manifestó a favor de una Educación para Todos, la coyuntura resultó favorable a los maestros y promotores bilingües en vías de institucionalización, integrados primero en la Asociación de Profesionales Nahuas A. C. (OPINAC) y más tarde en la Asociación Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües (ANPIBAC). Los maestros y promotores bilingües organizados argumentaron la necesidad de crear un sistema educativo especial que proporcionara a los indígenas educación básica, normal y aún universitaria incidiendo en la construción de nuevas vías para la reproducción del cacicazgo cultural en los pueblos indios .

El interés gremial de los actores coincidía también con la emergencia de dos paradigmas alternativos, la antropología crítica y el esencialismo etnisista . Con la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978, como respuesta a las presiones que los maestros y promotores bilingües ejercieron sobre el secretario de educación, se legitimó el modelo educativo bilingüe bicultural .

3.6 La educación para indígenas en su dimensión bilingüe

En las Bases Generales de la Educación Indígena, la propuesta bilingüe destacó por la justicia de sus objetivos y la coherencia en sus argumentos: estimular un bilingüismo coordinado que igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano, además de promover el uso de las primeras para estimular la horizontalidad y el intercambio cultural recíproco . Los estudios lingüísticos y semióticos acerca de las transformaciones experimentadas en las lenguas indígenas arrojaron hallazgos interesantes que permitían pensar en formas alternativas de vitalizar y ampliar su espacio social de circulación y uso comunicativo. Se diseñaron, en consecuencia, estrategias de planeación ideomática que buscaban fortalecer tanto el sentimiento de pertenencia étnica --revitalizando las lenguas nativas--, como la integración geográfica y política del país vía el dominio general del castellano.

Además de los estudios lingüísticos y semióticos, los psicogenéticos --específicamente en lo relativo a la adquisición de la lectura y escritura en contextos bilingües-- insistían en la necesidad de enseñar en lengua materna para acceder después al castellano Algunas investigaciones, iniciadas entre otros por GLORIA BRAVO AHUJA , se enfocaron al estudio de la enseñanza del castellano como segunda lengua, mientras otras se realizaron en contextos sociolingüísticos específicos para documentar el conflicto y la conciencia lingüística, así como otras determinantes, en el marco del modelo implantado por la DGEI .

3.7 La educación indígena en su dimensión bicultural

En contraste con la educación para los indígenas en su dimensión bilingüe, las corrientes pedagógicas, sociológicas y antropológicas que intervinieron en la definición del modelo bicultural configuraron un discurso que, en aras de asegurar aprendizajes escolares significativos, promovían la enseñanza de contenidos étnicos en detrimento de los contenidos nacionales, calificados como occidentalizantes y mestizos . La educación bicultural de la DGEI se apuntaló en un enfoque dicotómico de la sociedad, apoyado tanto en la teoría de la reproducción social y sus conceptos de arbitrario cultural y violencia simbólica , como en las tesis marxistas de colonización, imperialismo y dominación , que situaban a la escuela como aparato ideológico de Estado. Descolonizar, revalorizar, resistir, rescatar y preservar la identidad étnica en contra de la cultura occidental constituyó una reacción política necesaria frente a la violencia, el conflicto lingüístico y la exclusión a que se habían visto sometidos, desde siempre, los pueblos indígenas en nuestro país .

La defensa y la preservación de la cultura propia, no obstante se justifican en el marco de un proyecto nacional excluyente, resultaron paradójicas pues, al eurocentrismo occidental del siglo XIX y primera mitad del siglo XX que el modelo educativo bicultural criticaba, correspondió un etnocentrismo al revés, que pretendía excluir de la escuela los contenidos "ajenos" no incluidos en el universo vital y discursivo indígena. Para quienes diseñaron las primeras propuestas curriculares biculturales estaba claro que la sociedad hispano hablante y la cultura occidental amenazaban a las sociedades tradicionales indígenas, definidas como culturas propias . En muchas de sus expresiones, el paradigma bicultural retornaba a la visión idílica de la comunidad indígena, rural, armónica, solidaria por antonomasia, opuesta al progreso, la civilización y la vida urbana conflictiva e individualista. Las propuestas curriculares dirigidas a la formación y capacitación de maestros indígenas, como la implantada en la Universidad Pedagógica Nacional, alimentaron por mucho tiempo estos marcos explicativos y defendieron la necesidad de establecer escuelas normales y posgrados indígenas a partir de un enfoque centrado en la resistencia cultural.

3.8 Beneficios y costo social de la educación indígena institucionalizada

Después de la creación de la DGEI se escribió mucho acerca de las ventajas de contar con una educación especialmente diseñada para los indígenas. Algunos estudios mostraron el proceso de "ladinización" provocado por la escuela estándar , insistiendo en el valor superior de las prácticas de socialización familiar y endoculturación de los niños indígenas en contraste con las que caracterizaban la educación de los menores mestizos . Se escribió menos acerca de los límites y costos sociales de esta educación , marco interpretativo que mostró la escasa y conflictiva recepción comunitaria del modelo educativo bilingüe y bicultural , las contradicciones que existían entre los objetivos del modelo y lo que efectivamente sucedía en las Escuelas Albergue del INI , y la imposibilidad de aculturar totalmente a los niños indígenas que asistían a las escuelas convencionales por la permanencia y la vitalidad de sus patrones y estilos socioculturales de aprendizaje y socialización infantil .

El diálogo entre los métodos antropológicos e históricos abrió una veta poco explorada en los estudios acerca de la relación entre las comunidades indígenas y las escuelas. A los clásicos ensayos históricos acerca de los indios devastados, muertos y exterminados por la conquista y el mestizaje --argumentos útiles al etnocentrismo al revés que apuntaló muchas de las políticas generadas --, correspondieron otras investigaciones cuyo objetivo estribó en documentar el peso de la historia social de la escolarización en regiones y pueblos rurales e indígenas específicos, los procesos de apropiación local del proyecto escolar, y las expectativas comunitarias y de grupos nativos específicos en torno a la escuela y el uso del castellano escrito; historias, procesos y expectativas no siempre relacionados con lo que ofrecía el modelo bilingüe y bicultural .

Un diagnóstico al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) mostró las precarias condiciones en que trabajaban las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e indígenas de nuestro país a finales del siglo XX . A mediados de los noventa, a pesar del carácter sistemático de la educación para los indígenas y los estudios derivados, sólo dos quintas partes de los niños que hablaban una lengua indígena sabían leer y escribir a los siete años y, de ellos, solo el 70% en edad escolar cursaba la primaria en comparación con el 87% a nivel nacional. Además, de cada cien hablantes en lengua indígena, aproximadamente 24 eran los que egresaban de este nivel educativo . Los alumnos que no asistían o desertaban de la escuela lo hacían por razones económicas, por falta de escuelas en sus comunidades y --en el marco del movimiento indígena zapatista que irrumpió en Chiapas en 1994-- por la intensificación de conflictos políticos regionales .

El carácter determinante de los problemas comunicativos de los niños monolingües en lengua indígena en la baja calidad y cobertura educativa parecía cuestionable pues, aunque el 98% de los menores mexicanos podía acceder en 1980 a la educación primaria gratuita, una alta proporción de ellos fracasaba o desertaba del sistema escolar por razones económicas , registrándose el mayor índice de analfabetismo y monolingüismo en lengua indígena en estados de extrema pobreza como Chiapas, Guerrero y Chihuahua .

El resultado de las políticas educativas para los indígenas en el siglo XX fue paradójico. Por un lado se avanzó en el reconocimiento de la diversidad lingüística y étnica de la nación mexicana y del estado de inequidad económica, política y social que padecen aún a inicios del siglo XXI los indígenas de nuestro país. Por otro, sin embargo, se institucionalizó una identidad homogénea y un modelo de educación indígena precario y segregador, que borró las diferencias entre los pueblos e ignoró su diversidad en cuanto a los antecedentes, las representaciones culturales y las expectativas que tenían en torno a la escuela, agudizando la inequidad educativa.

No en todos los casos el Estado nación garantizó la ciudadanía a los indígenas en el siglo XX. La escuela indígena, antes rural, había dirigido sus programas a un conjunto de usuarios identificados como indígenas que, convertidos en ciudadanos en potencia, debían acceder a dicha posición política a través de la escuela. A lo largo del siglo, los indígenas habían sido considerados incapaces de decidir, con sus familias y pueblos, acerca de lo que para ellos significaba una educación pertinente y de calidad, y las políticas educativas en la materia distaron de responder, en consecuencia, a un diálogo democrático.

Aunque las políticas incorporativas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los modelos educativos especialmente diseñados para los indígenas colocaron a las escuelas indígenas del siglo XX en una situación similar a la que prevalecía en los planteles de tercera clase a los que asistían los alumnos indígenas a finales del siglo XIX. Después de casi un siglo de indigenismo, las escuelas a las que asisten los indígenas se siguen caracterizando por:

ofrecer un servicio diferencial, paralelo y compensatorio,

la escasez presupuestaria y la precariedad de sus instalaciones,

la deficiente calificación profesional de los maestros

la operación de un curriculum rudimentario enfocado a la enseñanza del castellano y que, en la mayoría de los casos, se desarrolla en grupos multigrado,

la insuficiencia de material didáctico y

la inexistencia de espacios colegiados que favorezcan la innovación y la sistematización de propuestas pedagógicas originales.

Como en el Porfiriato, la lejanía geográfica ha incidido negativamente en la calidad de los recursos docentes, reclutados entre los estratos con menor formación pedagógica, registrándose un alto índice de rotación de profesores durante un mismo ciclo escolar. Al igual que en el Porfiriato, los problemas de aprendizaje escolar de los alumnos indígenas no se asocian con la baja calidad del servicio ofrecido, sino con su perfil lingüístico y sociocultural. A finales del siglo XX se ofrecen programas compensatorios que, en aras de atender la diversidad cultural y pertinencia educativa, están lejos de garantizar el derecho de los niños indígenas a recibir, como cualquier otro niño mexicano, una educación de calidad y equitativa.

El éxito en la adecuación de los programas nacionales a las características lingüísticas y culturales de las comunidades -- política actual del subsistema -- no es general. Por una parte, los mazatecos de Oaxaca han gestado adaptaciones exitosas, los intelectuales nahuas demandaron la escritura en su lengua nativa por el significado que tiene en sus reivindicaciones étnicas, y se editaron libros de texto en lenguas indígenas y algunas de sus variantes . Por otra, en contraste, se reportaron regiones donde no se habían elaborado estos libros por la inexistencia de maestros que conocieran las lenguas indígenas a fondo; los alumnos enfrentaban fuertes dificultades comunicativas en la enseñanza escolar del castellano ; y no todos los pueblos encontraban funcional y significativa la escritura en su idioma, promoviéndose ambientes alfabetizadores ficticios.

La insuficiente cobertura y legitimidad del subsistema de educación indígena provocó que del total de niños hablantes en lengua indígena que asistían a la escuela a mediados de los ochenta, el 31% lo hiciera en programas paralelos y en escuelas convencionales; modalidades en cuyo conocimiento resulta necesario profundizar porque muchos alumnos, por no declarar o hablar una lengua indígena, quedan fuera de las apreciaciones censales y porcentuales .

Los alumnos indígenas que asistían al sistema convencional recibían una educación de mejor calidad pero perdían su derecho a ser respetados en sus particularidades lingüísticas, culturales e identitarias. Los libros de texto, las prácticas escolares y la ideología nacionalista que compartían la mayoría de sus maestros y compañeros no indígenas y aún indígenas, negaban la diversidad étnica, asociándola con un pasado arcaico. Al desatenderse "la cuestión indígena como algo viviente, algo de aquí y ahora" , no sólo los alumnos indígenas, sino también los no indígenas, deformaban su percepción del mundo social y cultural, no respetándose su derecho a ser formados íntegra y éticamente en un ambiente de respeto a la diferencia .

El caso de los más de 60 mil menores atendidos en los albergues escolares del Instituto Nacional Indigenista hacia 1990 merece particular atención en este panorama histórico. Los alumnos permanecen internos y alejados de sus lugares de origen, en ambientes donde se desconoce su cultura, lengua, comportamientos y usos socioculturales , cuando cuentan formalmente con el derecho de vivir con sus familias . Situación igualmente grave a la que experimentan las niñas indígenas, pues tanto la escuela indígena como la convencional ignoran los efectos de la socialización sociocultural comunitaria en su ingreso, desempeño y permanencia escolar, negándoles también uno de sus derechos fundamentales.

Por último, el incremento de la migración del campo a las ciudades agravó el panorama y mostró la insuficiencia del subsistema de educación indígena para atender las demandas educativas de las poblaciones étnicamente distintivas. A la fecha, un gran número de indígenas viven en ciudades donde no funciona el subsistema, participando en las escuelas urbanas y del curriculum estándar. Aunque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consideró, por primera vez en nuestra historia, la atención a niños indígenas migrantes asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas; a pesar de la operación de programas como Área Metropolitana del INI y de Atención a Niños Indígenas en la Ciudad de la SEP representan serios esfuerzos institucionales, las acciones son aún insuficientes .

Las familias indígenas asentadas en contextos urbanos son, a finales del siglo XX y al igual que las de cualquier sociedad, diversas y heterogéneas tanto en sus expectativas hacia la escuela, como en términos lingüísticos, culturales y socioeconómicos. Entre los hijos de familias indígenas asentadas en un gran número de delegaciones y municipios de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México -- 1 600 000 habitantes para 1985, pertenecientes a 39 grupos étnicos -- se pueden ubicar menores callejeros y trabajadores, niños no escolarizados y desertores, así como alumnos que cursan la educación básica de modo regular o han ingresado o egresado de los niveles medio superior y superior. Se trata de los nahuas, los mazahuas, los otomíes, los purépecha, los zapotecos y los mixtecos caracterizados por su mayor presencia urbana en el tiempo, número y organización, y de los tarahumaras, los chontales, los tzotziles, los huicholes, los chatinos y los huastecos que con menor tiempo en la ciudad suelen sobrevivir en espacios marginales.

Por un lado migrantes permanentes como los mixtecos, los zapotecos, los nahuas y los purhépecha que manejan el español y envían a sus hijos a la escuela, participando muchos de ellos en la educación media superior, técnica y universitaria. Por otro, migrantes temporales o estacionarios como los mazahuas, los huicholes y los otomíes con altos índices de analfabetismo y, en algunos casos, de monolingüismo, cuyos hijos no asisten a las escuelas, lo hacen eventualmente y reportan una mínima presencia de profesionistas ; diversidad urbana que coincide con la que se expresa entre los indígenas del campo .

Ante este abanico de situaciones y expectativas vitales, la educación para los indígenas en el siglo XX estuvo lejos de asumir su responsabilidad financiera y ética en torno a un proyecto de nación pluricultural que asegurara, a la vez, el cumplimiento de los preceptos constitucionales fundamentales En las escuelas para indígenas los menores se han leído a sí mismos como sujetos de preservación y folklore nacional, padeciendo una política que les negó su derecho a ser tratados como futuros ciudadanos, distintos pero iguales en derechos a cualquier otro niño mexicano. En las escuelas convencionales, en contraste, estos alumnos se han autopercibido en negativo, en la inexistencia y como reductos de un pasado superado por la idílica integración nacional o, en tanto distintos a los pueblos caricaturizados en la historia de papelería, como extraños y ajenos a sí mismos. Aunque viven y sobreviven como indígenas actuales y citadinos, no se reconocen en esa historia y aprenden a ocultar su identidad, por vergüenza .

A finales del siglo XX, proyectos como el de Investigación e Innovación de Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP, dirigidos a poblaciones con alta composición indígena, comenzaron a solucionar el dilema que planteaba garantizar a los usuarios el acceso a una educación de calidad y equitativa -- equiparable a la que reciben la mayoría de los niños mexicanos --, que fuera a la vez pertinente y respetara su cultura, lengua y condiciones de vida .

4. Reflexiones para el siglo XXI: ¿educación para indígenas o educación pública intercultural desde abajo?

En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en países latinoamericanos que enfrentaban situaciones lingüísticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, el término bicultural fue modificado por intercultural y en 1992 se reformó el artículo 4o. constitucional reconociendo la composición pluricultural de la nación mexicana . Por su ambigüedad, el nuevo término y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos espacios de formación y capacitación de maestros indígenas, y en los ámbitos políticos y académicos.

En México, el concepto de educación intercultural comenzó a ser abordado, entre otros, por ELBA GIGANTE . Desde una perspectiva identificada con los conceptos de reproducción cultural ampliada y apropiación cultural, Gigante rompe con la dicotomía que planteaba el biculturalismo, introduciendo una concepción interactiva de la cultura que busca la complementariedad entre los saberes, las creencias y los conocimientos locales, regionales y universales, como sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de la enseñanza de la lengua nativa como preámbulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semántico. La autora plantea que el carácter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de estimular el respeto y la atención a la diversidad, exigen ampliar la educación intercultural a todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

JORGE GASCHÉ, por su parte, como antropólogo y lingüista involucrado en un programa de formación de maestros indígenas amazónicos en el Perú, introduce la dimensión política del problema intercultural . Interesado en el diálogo entre las sociedades indígenas y la sociedad envolvente, Gasché desarrolla los conceptos de pueblo, territorio y autonomía para incidir en las legislaciones nacionales y configurar un discurso que vincula las reivindicaciones ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales. La interculturalidad, para este autor, se construye a partir de lo políticamente significativo para los actores, dejando atrás las preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales.

En México, GUILLERMO DE LA PEÑA ofrece aportes interesantes en esta nueva producción discursiva. Desde su perspectiva, aún en el contexto de la globalización, las expresiones culturales se entrecruzan, amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de diferenciación, yuxtaposición y relativización de los mensajes. A pesar de los conflictos, la globalización no rompe con las comunidades nacionales independientes, del mismo modo que éstas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas étnicas. Para De la Peña, la legitimidad comunitaria no depende sólo del reconocimiento que de ella hagan los Estados nacionales, sino del proceso etnogenético que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador consciente de una identidad y cultura emblemática .

Gracias al proceso etnogenético es posible explicar las distintas formas de apropiación escolar protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indígenas en México . Resulta importante, en consecuencia, reconocer la importancia de construir una educación intercultural a partir de las demandas de las distintas organizaciones étnicas, garantizando el Estado nacional un estado de derecho y la vigencia de una educación pública de excelencia y no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen la igualdad con la diferencia, así como un diálogo intercultural permanente .

El diálogo entre los pueblos indígenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos lingüística y culturalmente distintos sean tratados no sólo como diferentes, sino como iguales a cualquier otro niño mexicano. No es la escuela convencional estándar, o el subsistema de educación indígena, la que puede garantizar la ciudadanía plena a los indígenas del siglo XXI --a diferencia de la ciudadanía truncada a que accederán de mantenerse la dicotomía entre el ser ciudadano y el ser indígena . En países como Bolivia, Colombia, Perú, Nicaragua, Chile, Paraguay y México, el debate intercultural remite al lugar que ocupan los indígenas en las legislaciones nacionales. Tal como se lo propuso MANUEL GAMIO a principios del siglo XX, en el siglo XXI se tendrá que avanzar en la solución del dilema histórico entre igualdad y diversidad; solución que demanda construir una educación pública intercultural desde abajo .

La diversidad como elemento constitutivo de la nación mexicana, y el derecho de los pueblos a decidir de modo autónomo acerca de la educación que desean para sus hijos, es un hallazgo político, más que cultural, aún reciente. Igualdad ciudadana y diversidad étnica, como categorías históricamente excluyentes, se articulan a partir de una nueva aspiración: la ciudadanía indígena. Parece necesario introducirse en el mundo de los protagonistas directos y en sus expectativas e historia social; identificando las nuevas demandas educativas que se gestan en el seno de los movimientos y organizaciones indígenas independientes. De ese modo se podrá concretar la urgente reforma del Estado que nuestra nación demanda.